Los estigmas y sus efectos sobre los niños y adolescentes

Como sabemos hace ya tiempo, diversas investigaciones científicas provenientes desde distintos campos de las neurociencias, la genética, la psicología, el psicoanálisis, las ciencias sociales y de la educación coinciden en señalar que "no existe naturaleza humana dada". En otras palabras, que no se nace con la personalidad, el carácter, la inteligencia, ni las funciones cognitivas o las conductas predeterminadas.

La subjetividad, es decir, nuestro singular "modo de ser" y "estar en el mundo" se construye a partir de complejo proceso que se inicia incluso antes del nacimiento, en el que interactúan de diversas maneras distintos factores. Entre ellos, todo parece indicar que las historias y experiencias de vida socioambientales, pero fundamentalmente los vínculos tempranos con los "otros" significativos juegan un papel fundamental. Tal es así, que prestigiosos genetistas se atreven a afirmar hoy que la especie humana sería la única que viene genéticamente programada para ser reprogramada, mientras que desde la neurociencias se suman, entre otros, aportes como el de la "plasticidad neuronal". En el mismo sentido, con sólidos argumentos provenientes del campo de las ciencias humanas y sociales, se coincide en advertir que "la subjetividad se entreteje de épocas y contextos".

Encerrona. De este modo, parecería ser que estamos ante una encerrona en la medida que todos estos desarrollos científicos confluyen en generarnos una suerte de interpelación en relación con las "infancias y adolescencias en problemas". Interpelación dirigida a la sociedad adulta en general, pero en particular a quienes nos ocupamos de ellos, de modo tal que al referirnos a la "infancia" es menester que insistamos en la necesidad de pensarla en términos de "pura posibilidad", y de definirla incluso como "puro devenir".

En el mismo sentido, tenemos que tener presente también que en estos devenires propios de estos momentos tempranos de la vida habrá vaivenes que forman parte de estos procesos que definen la infancia como tiempo de construcción y maduración orgánica y de constitución de la subjetividad, de la que dependen, entre otras cuestiones y como decíamos, la inteligencia y las "posibilidades" o los "problemas" para aprender o comportarse "adecuadamente" que ponen de manifiesto con frecuencia los niños, niñas y adolescentes en las aulas.

Tiempos y espacios. Al respecto resulta más que importante tener en cuenta que, hoy como nunca antes en la historia de la humanidad, los chicos están escolarizados desde muy temprana edad y durante una gran cantidad de horas por día. Por este motivo, resultaría conveniente que los docentes, como también otros profesionales que los acompañan en su tarea, pudieran contar con tiempos y espacios que les permitan ahondar en la comprensión de los complejos procesos que van configurando la subjetividad de los escolares que habitan sus aulas, evitando por esta vía caer en la trampa de ciertos discursos que tienden a descontextualizar estos procesos de sus historias y condiciones de vida, disociando al mismo tiempo lo "afectivo" de lo "cognitivo".

Y que —con preocupación— observamos que vienen avanzando con pretensiones hegemonizantes desde el ámbito de la salud sobre el campo educativo, al traducir por ejemplo: "síntomas" por "enfermedades"; "dificultades en los aprendizajes" por "deficiencias neurocognitivas" (de hipotético origen genético); o bien se apela a lógicas simplistas para explicar de manera generalizada los "problemas de conducta" en términos de "trastornos" neurológicos, apelando para esto a "diagnósticos etiquetas" del tipo ADD/H; TGD; dislexias, etcétera para los que no se presentan pruebas que a ciencia cierta y hasta la fecha corroboren su supuesta determinación biológica; pero dan lugar a que se les indiquen tratamientos en base a drogas psicoactivas con la promesa de así "eliminarlos" como "por arte de magia" acompañando los mismos de programas correctivos de "adiestramiento" conductual.

Repensar las prácticas. Ante estas circunstancias que vulneran los derechos de las infancias y adolescencias al arrasar con todo lo que éstas suponen en términos de "posibilidades", de "futuro por-venir", desde aquí sostenemos la necesidad de cuestionar estos discursos y repensar nuestras prácticas escolares, comenzando por entender que, entre todas las variables que inciden en el desarrollo de las infancias y adolescencias, es la relación con el otro, adulto significativo, fundante del psiquismo, de modo particular a través de la mirada en espejo que sobre sí les devuelven especialmente aquellos que se ocupan de su sostén y cuidados, de su crianza y educación. Porque los niños, niñas y adolescentes van introyectando estas miradas y discursos acerca de lo que se piensa, se dice y se espera de ellos de modo tal que éstas se constituyen en el cimiento sobre el que construyen entonces la imagen que de sí mismos tengan luego, y a partir de la cual buscarán encontrar su singular modo de posicionarse en este mundo, de actuar, de comportarse, de aprender, de pensar y de sentir, etcétera.

Piso y techo. Resulta necesario entonces que consideremos que las expectativas que los adultos tengan sobre los chicos hacen las veces de "piso", como también, y como ocurre con no poca frecuencia, de "techo" en sus recorridos sociales, familiares y escolares. Un "techo" que de manera más o menos sutil, y "por su propio bien", termina funcionando como límite o tope a sus posibilidades mientras que, en no pocas ocasiones, se los desoye en sus necesidades, no se entienden sus problemas, o se silencia el sufrimiento que les producen determinadas condiciones en las que viven, se crían y o se educan.

Pensemos por esto lo que sucede en relación a estas cuestiones en las escuelas, cuando estamos ante escolares que no responden a las expectativas de sus docentes; aquellos cuyas trayectorias escolares aparecen como marcadas sistemáticamente por el fracaso, ya sea a nivel de su rendimiento académico, como en aspectos vinculados a la convivencia escolar.

Intervenciones. Es en estas ocasiones, mas aún a comienzos de un nuevo año escolar, que resulta más que importante interrogarse acerca de nuestras intervenciones como docentes y o profesionales de los Equipos de Orientación Escolar. Porque si las dificultades persisten, año tras año, puede que se deba a que seamos nosotros, los adultos responsables de su educación y su salud, quienes no estemos abordando el problema de manera adecuada.

Desde nuestra perspectiva, no se trataría entonces de ver qué hacer con ese "alumno problema" (catalogado de deficitario, trastornado o deficiente) sino de pensar que quizás somos nosotros los que "estamos en problemas" al no llegar a comprender qué le puede estar pasando que no rinde o se conduce como los otros. Quizás, nos está tratando de comunicar algo con sus conductas disruptivas y en su lugar le respondemos con una "etiqueta" que probablemente termine funcionándole, "a modo de profecía autocumplida", como una especie de "estigma" que luego lo acompañe a lo largo de su trayectoria de vida en la escuela y otros espacios sociales.