"Sin un piso de desarrollo social no hay educación posible"

“Difícilmente podamos lograr que todos los chicos puedan tener una experiencia educativa plena, que terminen la secundaria y se que se gradúen con conocimientos realmente adquiridos, si tenemos la mitad de los estudiantes en condiciones de pobreza”. Así lo afirma el sociólogo Néstor López, quien entiende que la política educativa encuentra un “techo muy fuerte que tiene que ver con las condiciones de vida de estos chicos, y que por más que la escuela los convoque no van a poder sostenerse”.

López es investigador y consultor en políticas sociales y educativas en América Latina. Fue coordinador de estudios y proyectos de educación y equidad de la Oficina Regional del IIPE-Unesco Buenos Aires y es profesor en programas de posgrado de diversas universidades argentinas. A principios de mes participó del 6° Congreso Innova Educa 21, realizado en el Campus de la Universidad Siglo 21. En el encuentro internacional, López estuvo a cargo de la charla “Buenas y malas noticias sobre el panorama educativo en Argentina (y en América Latina): algunas claves desde dónde pensar una nueva agenda de educación en la región”.

En su charla, el investigador dio como ejemplo que una de las principales causas de desescolarización de las adolescente son las tareas de cuidado, ya sea de un hijo, un hermano o una persona mayor. Por lo que no se podrán alcanzar metas educativas de nivel si el cuidado no se convierte en un tema de política pública. “El Estado tiene que garantizar el desarrollo integral de las adolescencias y la educación es un capítulo central, pero eso no es posible si no va de la mano de un mecanismo de protección social, de políticas de salud, cuidado y empleo para sus padres”. También advirtió que “todos los adultos hicimos la secundaria en una escuela que era selectiva y eso parece que era bueno, por lo que el carácter discriminador de la secundaria tiene una gran legitimidad social y es muy difícil romper con eso”.

—¿Qué escuela se les está ofreciendo hoy a los pibes?

—La secundaria que tenemos es una escuela que está en una transición, todavía muy cercana al punto de partida más que al punto de llegada. Es una escuela que tiene que ver con el nuevo marco regulatorio, que forma parte de la educación obligatoria, y que tiene que formar para el desarrollo integral de los adolescentes. Pero todavía es una escuela que está atravesada por una identidad que lleva más de un siglo de historia y que está en el origen de la escuela secundaria, que es una escuela pensada para la segmentación laboral y social. A una institución que se la creó y se la sostuvo durante más de un siglo cumpliendo una función de segmentación social, se le pide hoy que opere como un organismo que se sume a un proyecto de inclusión educativa y garantía del derecho a la educación. Entonces hay un conflicto entre el ADN y la identidad de esa institución, y una nueva misión casi opuesta a la que venía teniendo hasta ahora. Yo diría que en las prácticas cotidianas prevalecen todavía muchos aspectos que tienen que ver con ecos de lo que era aquella institución selectiva, con muchos elementos de discriminación que están naturalizados, incorporados e incluso legitimados. Nos parecía bien que si un chico no estudiaba lo expulsen y eso no está nada bien: hay que encontrarle la vuelta, seguramente si no estudia es porque hay algún problema, entonces veamos cuál es el problema, pero no hay que expulsarlo. Tenemos naturalizados muchos de los mecanismos que eran propios de aquella escuela. La educación que se les está ofreciendo hoy está atravesada por eso, y entonces para muchos adolescentes es difícil la secundaria.

—¿Por qué?

—La escuela secundaria le es cómoda a un adolescente que es de una familia urbana, de clase media o media alta, de características hegemónicas. Antes eran ellos los únicos que iban a la escuela, por eso la escuela funcionaba relativamente bien. Entonces, cuando dicen “la secundaria de antes andaba bien”. Sí, andaba bien porque tenías un grupo de estudiantes seleccionados de unas clases medias y altas de la sociedad. Cuando ahora esperamos que estén todos, los alumnos nuevos, las caras nuevas que hay en la escuela, que son diferentes a ese alumno clásico, no la pasan tan bien. Porque hay una inercia que sigue pensando la práctica educativa para ese estudiante y entonces el estudiante rural, el pobre o indígena no se sienten bien tratados, se sienten postergados, discriminados, se les hace difícil y son ellos los que más abandonan.

—Sin embargo esa lectura no se tiene en cuenta al analizar los indicadores educativos. Solo se dice “hace 30 o 40 años la escuela era distinta o mejor”.

—Claro, pero porque había otros que no estaban. O sea, era una buena escuela, pero porque no estaban todos los otros adentro. No estaban ni los pobres, ni los indígenas, ni los rurales, ni nada de eso. Era una escuela que funcionaba bien porque tenías el 30% que puede configurar la elite de la sociedad. Es como las escuelas universitarias que toman examen de ingreso. Si vos te das el lujo de seleccionar a los mejores y no lográs buenos resultados allí estás en problemas. El tema es cuando tenés que tener a todos adentro, cuando en tu aula tenés que traer al chico que es de una familia pobre, que trabaja cinco horas por día y vos tenés que tratar de que ese chico aprenda algo. Ahí está el desafío, por eso también a veces uno ve que bajan los resultados de aprendizaje, pero lo que bajan son los promedios y eso es porque vos estás trayendo a tus aulas a muchos chicos a los que les está costando muchísimo aprender, porque son chicos que antes no tenías en la escuela.

—Sobre este tema se apela a ciertos lugares comunes, que Tenti Fanfani llamó “mitomanías”, ¿cuál es la que más te irrita?

—A mí me duele mucho ese de “la escuela no es para estos chicos”, para referirse a los chicos de una villa. Una cosa es que la sociedad lo diga, pero otra cuando algunos docentes o directivos lo dicen. O dicen “en todo caso que aprendan lo mínimo, un oficio”. Es la sensación de que no le sirve educarse, eso está muy instalado y forma parte de aquella tradición, porque justamente la escuela secundaria no era para ellos antes. Persiste esa perspectiva. Hay una anécdota de Juan Carlos Tedesco cuando estaba en reuniones y debates previos a la ley nacional de 2006. Cuando estaban hablando de la obligatoriedad y las becas, un director dijo: “¡Con lo que me costó echar a ese alumno y ahora me lo traes de nuevo, y además con beca!”. O sea, una reivindicación del echar, que es una de las cosas que persiste, ver como positivo que a un chico se lo pueda echar. Esa es una valoración que persiste mucho y que a mí me duele, porque contra eso es muy difícil la lucha. Hay que hacer un trabajo de sensibilización social muy fuerte. Yo creo que la política educativa tiene que tener un componente de divulgación y sensibilización respecto a lo que es educar hoy, el sentido de la educación. Hay un enojo social con las adolescencias, entonces también me parece que hay que reposicionar a los adolescentes en las representaciones. Cuando se habla de políticas de primera infancia todos se quieren sumar y sacarse fotos en la inauguración de una actividad, pero cuando es adolescencia es un tema que da miedo. Por eso me parece que repensar las adolescencias es uno de los obstáculos que tiene la escuela secundaria.

López participó del 6° Congreso Innova Educa 21, realizado en el Campus de la Universidad Siglo 21.

—¿Creés que se está escuchando a los adolescentes?

—Hay docentes que lo hacen. En general en los estudios donde se les pregunta a los adolescentes quiénes son los buenos docentes y por qué lo son, generalmente rescatan a docentes que los escuchan, que los comprenden y los acompañan. Pero me parece que es más una iniciativa de los docentes que tienen buena predisposición que una definición política institucional. No tengo muy claro que hoy en día haya este tipo de dispositivos. Los hay en algunos casos, como en algunas provincias que implementaron modelos de tutorías. Ahí sí la figura del tutor es alguien que está cerca del estudiante, que lo sigue de cerca, que lo escucha. Pero sino, tengo la sensación que salvo que le toque un docente que tiene buena disposición y un compromiso más directo, es probable que no lo haya.

—¿Qué significa una escuela que aloje singularidades?

—Eso es clave y tiene que ver con la justicia. Si queremos que todos tengan la misma educación, que sea una buena educación, no podemos tratar a todos por igual. La escuela históricamente trataba a todos por igual y eso es un elemento que hay que romper. La única manera de que todos tengan buenos resultados educativos, igualar hacia arriba, es darle a cada uno una educación sensible a su particularidad. Hay una premisa clásica de la justicia que es dar más al que tiene menos. Eso es cierto y sería un primer criterio: a los chicos que vienen de familias más pobres hay que tal vez, además de darle clases, darle materiales y otras cosas. Pero después hay otro criterio a tomar en cuenta, que es el tema de la diversidad: y ahí no es dar más a quien tiene menos, sino darle a cada uno en función de quién es. Al chico de una comunidad indígena no lo podés tratar igual que si no lo fuera. Ahora que se pusieron tan visibles el tema de las identidades de género, no podés negar eso, subestimarlo o tratar a una persona con el género que se te ocurra porque lo estás discriminando y en definitiva echando. Efectivamente la única manera de asegurar igualdad en los resultados es teniendo especial sensibilidad en las particularidades de cada estudiante.

—Eso implica también revisar la evaluación.

—Sí, todo. Yo creo que estos buenos docentes, que los estudiantes identifican como tales, son los que tienen esa inquietud. En algún momento hablaba de la pedagogía de la curiosidad, que son prácticas cotidianas de enseñanza y aprendizaje en las aulas basadas en la curiosidad de quién es ese otro con el que estoy trabajando, y establecen un vínculo basado en el reconocimiento y no en la negación. La identidad del estudiante tiene que estar en el centro. El sistema educativo nació con el mandato de negar identidades. Cuando nace el sistema educativo a fines del siglo XIX, la idea era que en un territorio en el que había indígenas, afros e italianos, construir al sujeto argentino. La forma de construir a ese sujeto argentino es “no me importa cuál es tu identidad, yo te voy a convertir en ese sujeto esperado”. Entonces la escuela tradicional es una máquina de arrasar identidades. Y lo que necesitamos ahora es exactamente lo contrario, una institución especialmente sensible de identidades y que se pare sobre la identidad del sujeto para generar desde ahí una práctica educativa.

—Se suele decir que “no hay desarrollo sin educación” y vos solés plantear que “sin desarrollo no hay educación”.

—Trabajé mucho con Tedesco y durante varios años hicimos investigaciones sobre eso. Lo que decíamos es que a esta premisa que dice que “sin educación no hay desarrollo social”, lo cual es cierto, él dice “yo como docente, como educador, te puedo asegurar que sin desarrollo social no hay educación posible”. Porque estamos viviendo un momento en el que se están deteriorando las condiciones mínimas necesarias para las prácticas educativas. Vos no podés pretender que la escuela te resuelva la educación de un chico que está desnutrido o trabajando seis horas por día y que después llega a su casa y no tiene dónde bañarse. No podés pretender que ese chico tenga una carrera educativa exitosa. Hay un piso de bienestar necesario para poder vivir plenamente la educación que queremos, que es 14 años de una educación obligatoria intensa y que significa realmente una experiencia rica. Es un esfuerzo muy grande pensar que un chico desde los 4 años hasta los 17 tiene que ir todos los días a la escuela, una cantidad de horas determinada y estudiar. Bueno, ese esfuerzo no lo puede hacer cualquiera, requiere una línea básica de bienestar. Nosotros tenemos prácticas educativas que discriminan a los sectores más pobres, que se podrían corregir y que seguramente hay sectores que no discriminarías. Pero hay un punto en el cual ya no hay pedagogía posible, un punto de deterioro de lo social en que ya no hay práctica educativa que los pueda superar. Entonces, la idea de “no hay desarrollo social sin educación” tiene que ir de la mano de “sin desarrollo social no hay educación”. La conclusión de eso es que hay que avanzar simultáneamente y tener una visión más integral, que es una política dirigida sobre las adolescencias.