Me pregunto desde hace tiempo (en clases, conferencias, cursos, seminarios y talleres...) cuál es el espacio del profesor y el espacio del alumno, el papel de quien dirige y el de quien es dirigido, de quien enseña y de quien aprende. ¿Qué tipo de protagonismo ha de tener cada uno? ¿Cómo se enseña y cómo se aprende con mayor profundidad y eficacia? ¿Qué efectos secundarios tiene, a corto y largo plazo, una opción u otra? No es que el profesor tenga que diluirse o desaparecer para que el alumno cobre protagonismo sino que puede adoptar papeles diversos según las estrategias deseables en cada circunstancia.
Ya sé que la naturaleza y estructura de las sesiones (lo que podría denominarse el formato) es muy diferente. No puedes llegar a impartir una conferencia y pedir que se hagan grupos de trabajo, de la misma forma que no puedes ir a dirigir un taller y soltar una disertación que ocupe todo el tiempo, sin que los asistentes puedan formular una pregunta o plantear una salvedad. Cada modalidad tiene unas exigencias metodológicas.
Además de la modalidad de la sesión puede tener influencia en las decisiones didácticas el tipo de materia que se enseña y se aprende. No es igual la asignatura de matemáticas que la de filosofía, por ejemplo. Un tercer factor puede condicionar también la cuestión que planteo en estas líneas. Me refiero al número (y a la edad) de los participantes. No es lo mismo un grupo de cinco o diez personas que una multitud de tres mil o cinco mil. No es lo mismo un grupo de infantil que una clase universitaria.
Dicho esto, la cuestión que quiero plantear aquí tiene que ver con el espacio que ocupa y que abre el profesor. Participé hace muchos años en un unas jornadas dirigidas por Carl Rogers, un decidido defensor de las teorías de la no directividad. En aquella experiencia, en algunas lecturas y en la propia reflexión basé luego algunas iniciativas didácticas, tanto en primaria como en bachillerato y en la universidad. Traté en todas ellas de que los alumnos y las alumnas tuvieran un protagonismo mayor que el que habitualmente les confiere el sistema educativo. Cuento una de ellas en el libro "Los trucos del formador", que coordina en la Editorial Graó el profesor Gregorio Casamayor. Mi capítulo se titula "Epistemología genética y numismática o el absurdo arte de la copia".
Sentirse implicados
Creo que en la medida que los alumnos y alumnas hagan suyo el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la medida que ocupen más espacio, se sentirán más implicados en el mismo. Donald Finkel publicó hace años, en el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia, un libro cuyo título nos remite de forma casi inexorable a esta cuestión: "Dar clase con la boca cerrada". Dice en la página 13: "Enseñar es cualquier cosa capaz de fomentar el aprendizaje de otra persona, estimular y facilitar que los estudiantes se comprometan en ese proceso constructivo, cuestionar sus paradigmas en vigor y forjar otros nuevos".
Algunas veces, después de hablar durante horas me pregunto si ese monólogo es lo más eficaz para el aprendizaje.
—No nos ha dejado abrir la boca..., podrían decir los asistentes.
Cómo no añadir ironía a la exclamación si el tema del discurso hubiera sido la importancia de la participación o la conveniencia de generar autonomía o propiciar creatividad.
También he sido testigo de otras quejas, ante formas de proceder opuestas a la que planteo:
—Yo he venido a escucharle a usted, no a debatir con mis compañeros..., le dijeron a un colega universitario al terminar una sesión de trabajo en la que había planteado un debate sobre un documento previamente leído por todos.
Es habitual que los organizadores de jornadas y congresos, cuando te encargan una conferencia, te digan:
—Una hora de intervención y media hora de preguntas.
Siempre digo: ¿Por qué preguntas? Parece que hay uno que sabe (y solo responde) y otros que no saben (y solo hacen preguntas). No es así. Todos pueden hacer preguntas y todos pueden dar respuestas. Es mejor pedir intervenciones, sean preguntas, comentarios, experiencias, críticas, propuestas, sentimientos, valoraciones...
Hace unas semanas dediqué el artículo a reseñar un libro de Parker J. Palmer titulado "El coraje de enseñar". Bajo el epígrafe "Espacio abierto y medios hábiles" dice respecto a la cuestión que estoy planteando: "Como a la mayoría de los profesionales se me enseñó a ocupar espacio, no a abrirlo. ¡Al fin y al cabo somos nosotros los que tenemos el conocimiento, así que tenemos la obligación de contárselo a los demás! A pesar de haber rechazado esa norma absurda, todavía me siento culpable cundo al desafío. Una voz no tan pequeña, dentro de mí, insiste en que si no lleno el espacio disponible con mi propio conocimiento, no me estoy ganando mi sueldo".
Ese esquematismo es engañoso y perjudicial. Los alumnos y alumnas se cierran a veces a compartir el conocimiento, a la investigación, al descubrimiento... y los profesores y profesoras, en ocasiones, dan la espalda a su aprendizaje, como si lo supieran todo.
"Mientras no entendamos que abrir un espacio de aprendizaje exige más habilidad y más autoridad perderemos la batalla contra la culpa y nuestra enseñanza no logrará cubrir ese espacio. Si queremos honrar y desarrollar las habilidades requeridas para crear un espacio de aprendizaje, debemos nombrarlas y hacerlas explícitas".
¿Qué habilidades son esas? Propiciar el aprendizaje cooperativo, dominar estrategias didácticas, conocer y aplicar técnicas de dinámica de grupos, seleccionar buenos materiales, controlar los tiempos, formular preguntas oportunas y motivadoras, establecer buenas relaciones...
Habilidad para hacer preguntas
Respecto a la habilidad de hacer preguntas dice, en ese mismo capítulo, Parker J. Palmer: "Preparar un espacio de aprendizaje requiere al menos tanta competencia como preparar una buena clase magistral —y más que preparar una mala—... Cuando la puerta del aula se cierre detrás de mí, se necesitan otra serie de habilidades para utilizar y proteger el espacio. Por ejemplo, en la asignatura de métodos, yo confío en la habilidad de preguntar —que me sonaba como algo muy fácil—, hasta que lo intenté; luego descubrí la enorme variedad de preguntas entre las que tenía que elegir. Algunas preguntas cierran el espacio e impiden que los alumnos piensen... Otras van al otro extremo y abren un espacio tan grande que los alumnos se pierden en una tierra baldía sin caminos... Las preguntas que ayudan a que los alumnos aprendan se hallan en alguna parte entre estos dos extremos...".
No termina el reto con la formulación de buenas preguntas. Dice Parker J. Palmes: "Cuando aprendemos a formular buenas preguntas descubrimos que se necesita una competencia más: la habilidad de convertir una sesión de preguntas y respuestas entre el maestro y alumnos individuales en un diálogo comunitario complejo que se extienda por toda el aula. Mis alumnos aprenderán mucho más cuando haga que dejen de estar mirándome siempre a mí y los ayude a mirarse los unos a los otros".
Acaso sea bueno acomodar la elección a la idiosincrasia del profesor y a las habilidades que domina. Habrá que tener en cuenta también las características del grupo y su trayectoria anterior. Un grupo que nunca ha practicado el aprendizaje cooperativo necesita una preparación especial. Se trata de buscar el mejor camino para llegar al lugar deseado.
(*) El título original de la nota es Ocupar espacios, abrir espacios
