El jardín y el encuentro tras un año sin presencialidad

En estos días los niños y niñas vuelven al jardín de infantes luego de un año de clases virtuales. Se inicia con ello un ciclo lectivo muy diferente, bajo nuevas condiciones.

Algunos plantean que volvemos a otro jardín, particularmente no creo que así sea. No es otro jardín porque su identidad pedagógica sigue intacta, y su finalidad formativa, que es la promoción de una educación integral, más vigente que nunca. Lo que marca la diferencia es cómo se transitó el 2020, ya que fue un año cargado de historia, de una historia atípica, que dejó huellas inéditas en los niños y niñas, en sus familias y en los equipos directivos y docentes.

En esta coyuntura particular los jardines de infantes se enfrentan a variados desafíos en el marco de la actualización de su proyecto educativo. Tienen que diseñar una propuesta pedagógica desde la bimodalidad que se instala como manera de sostener la continuidad pedagógica, al menos en esta primera mitad del año, donde se combinan instancias presenciales y no presenciales.

En relación con lo anterior, es necesario redefinir con las familias el contrato pedagógico (conjunto de expectativas recíprocas entre ellas y el jardín) de este año, para garantizar la continuidad desde un proyecto que las incluya. Para ello, el jardín tiene que habilitar instancias de diálogo para conocer las expectativas de los grupos de familias que conforman cada sala y trabajar con ellas las posibilidades reales de cada una para acompañar las propuestas que los equipos docentes ofrezcan a los grupos de niños. Supone acordar con ellas criterios que faciliten el sostenimiento de la presencialidad “cuidada”, con todo lo que ella implica, como también trabajar cómo acompañar a sus hijos durante las instancias no presenciales.

Por otro lado, para sostener esta presencialidad cuidada se hace necesario redefinir espacios, tiempos y agrupamientos. Algunas orientaciones y recomendaciones vienen planteadas desde el Ministerio de Educación de nuestra provincia de acuerdo a los protocolos vigentes (agrupamientos en burbujas alternadas, espacios que posibiliten mantener el distanciamiento necesario, tiempos dentro de una determinada franja horaria y aquellos requeridos para sanitizar tanto los espacios y como los materiales, entre otros). Cada jardín adecuará los mismos a su realidad particular.

Además de considerar estas variables (espacio, tiempos y agrupamientos), cada jardín tendrá que preguntarse qué priorizar en esta coyuntura desde un proyecto pedagógico que considere la historia vivida el año anterior, ya que la virtualidad forzada les arrebató a los niños y niñas (muchos de los cuales transitaron su primer año en el sistema educativo) la posibilidad encontrarse de cuerpo presente, de conformarse como grupo de aprendizaje, de jugar, de compartir, de aprender explorando y experimentando, de mirar el mundo “juntos” desde el jardín, de convertirse en alumnos-aprendientes, siendo posible de hacerse de cuerpo presente en el jardín.

"Luego de un año regido por pantallas, el desafío es reinstalar las ganas de aprender desde un trabajo colaborativo de los equipos docentes” "Luego de un año regido por pantallas, el desafío es reinstalar las ganas de aprender desde un trabajo colaborativo de los equipos docentes”

Luego de un año escolar regido por las pantallas, el desafío es reinstalar en los grupos de niños y niñas las ganas y el deseo de aprender, desde un trabajo colaborativo de los equipos docentes, poniendo en valor la potencia del encuentro intergeneracional que la escuela posibilita, considerando a la clase como organización colectiva y como lugar de encuentro. Supone habilitar desde ella el trabajo sobre lo común desde la conversación, el encontrarse, verse, mirarse, hacer y jugar juntos sostenidos por modos de cuidado y por la conformación de una trama vincular que permita al grupo de niños tramitar temores y ansiedades, producto de esta coyuntura.

En este contexto particular hay que tener presente que la “vida escolar” no se reduce al aprendizaje de contenidos en sentido tradicional. El jardín de infantes es un espacio de encuentro con iguales y diversos que, luego de un año sin presencialidad, requiere dar visibilidad a la dimensión afectiva y a la cultura del cuidado en el marco de una educación integral.

En este sentido, el proyecto pedagógico que cada equipo docente diseñe tiene que organizarse atendiendo a tres períodos: de inicio, de desarrollo y de cierre (me interesa focalizar sólo en el inicio). El período de inicio o de integración, pone la mirada en dos cuestiones: la integración a la vida institucional y la conformación grupal. Esto es, promover la inclusión de los niños y niñas al jardín, desde la construcción de códigos compartidos y desde una convivencia que posibilite estar juntos cuidándose mutuamente. También propiciar el aprender a ser y estar en grupo, considerando a éste como sostén de los aprendizajes oficiando como trama vincular, desde la construcción de un “nosotros”. Como manera de reinstalar el deseo de aprender (y de enseñar), es fundamental que los equipos docentes diseñen propuestas didácticas que articulen el jugar y el aprender provocando interés, curiosidad, entusiasmo y alegría desde un suceso o acontecimiento que ponga al grupo en situación, que los implique (afecte) y les provoque una impresión, una marca, un efecto subjetivante, promoviendo de este modo “experiencia” (que algo “le pase al grupo”).

Daniel Brailovsky nos ayuda pensar en ello cuando plantea que ofrecer experiencia significa que las cosas que acontecen en la jornada se inscriben en la vivencia de los niños y niñas y que se les dé un lugar, abierto y enriquecido, en el cuerpo, en la palabra, en el relato, en la conversación. Entiende a la experiencia como paseo, como modo pausado de transitar un lugar desde el disfrute; como travesía, desde un hacer junto con otros desde un espíritu de valentía y aventura; como excursión en tanto algo preparado y puesto al servicio de la curiosidad y como contemplación desde un mirar todos juntos algo sin prisa, en silencio y tranquilo.

Cuando algo en común reúne y convoca al grupo (desde prácticas cotidianas como son el saludo, la merienda, el patio, una ronda de intercambio o actividades al interior de una propuesta didáctica) se ponen de relieve lo que Ana Abramovsky llama economías afectivas entendiéndolas como ese afecto que simplemente sucede, siendo esa sintonía afectiva una especie de tejido conectivo, una interafectividad que se produce y fluye en las salas con la copresencia. Tiene que ver con la disponibilidad, la atención, la construcción de vínculos para con el grupo de niños y niñas, y para con sus familias y con la afinidad por aquello que se quiere transmitir. Lo afectivo tiene que ver con querer que a los niños y niñas les pase algo con lo que tenemos para ofrecerles.

En palabras de Flavia Terigi, este año, la escuela en general, y los jardines de infantes en particular, desde sus funciones de socialización y cuidado serán un lugar de encuentro, hallando modos de ofrecerse como un ámbito donde quienes vuelvan puedan llevar su registro de esta experiencia, encontrarse con otros registros, y hacer juntos una elaboración colectiva de esta experiencia extraordinaria, del orden de la humanidad.

En este retorno a las clases presenciales el cuidado, el afecto y la experiencia, desde generación de proyectos compartidos (sostenidos por el docente) se configuran como ejes que son necesarios visibilizar.