"A partir de 1968, la noción de control, mal tolerada porque se asimilaba al control social, policial o jerárquico, se ha vuelto insoportable. Pero en lugar de cambiar las prácticas, se ha modificado el vocabulario y la tendencia es hablar de evaluación allá donde se trata solamente de control disfrazado. De hecho, las nociones de control y de evaluación se corresponden y se oponen a la vez, dentro de una relación de bipolaridad. Pertenecen a dos universos, a dos órdenes diferentes". Ardoino y Berger (*)
Como profesoras e investigadoras del nivel superior en temas de formación docente no podemos dejar de posicionarnos ante el Operativo Enseñar, en primer lugar preguntándonos por qué operativo y por qué enseñar si simplemente se trata de un procedimiento de evaluación estandarizada sin finalidades claras.
Sabemos que a nuestro posicionamiento se lo tildará de oposición interesada: por un lado sosteniéndose que los docentes no queremos ser evaluados o, por otro, que es una posición partidista. Esas críticas a la crítica ignoran, en primer lugar, que la evaluación es siempre indefectiblemente un acto político, como lo es la enseñanza; en segundo lugar, confunden política con partidismo, con la finalidad de desprestigiar la política a partir del desprestigio que acosa a algunos partidos.
La educación es un acto político, por tanto, la evaluación como parte de ese proceso también lo es. Y, podríamos decir que la misma es lo más político del proceso educativo porque a través de ésta _y más en esta evaluación que la reduce al control y a la acreditación_ se decide el destino de las instituciones, de las personas y, en definitiva, de la sociedad. Presentar un proceso masivo de evaluación como una cuestión meramente técnica supone enmascarar su finalidad política. Consideramos que este operativo —que evaluará a los estudiantes de cuarto año de carreras de nivel primario y de nivel secundario de los profesorados en inglés, biología, geografía, historia, lengua, matemática y física, entre otras— responde a la lógica del control más que a la de la evaluación por varias razones:
Por sus características e instrumento que se utilizará. Se trata de una prueba descontextualizada, fragmentada y atemporal, que se prevé implementar al mismo instrumento en todas las jurisdicciones del país, en todas las instituciones públicas y privadas, sin importar el contexto y la realidad sociocultural de cada una. Ni siquiera se ha tenido en cuenta el horario en el que funcionan las instituciones en edificios generalmente compartidos.
Se prevé implementar una prueba con "consignas abiertas y cerradas, de respuestas única y múltiples y suministrar un cuestionario complementario a estudiantes y directivos para conocer en profundidad las condiciones del proceso de enseñanza y de aprendizaje", ¿en profundidad? ¿con este instrumento y en este escaso tiempo? ¿Cuáles son las condiciones que se pretenden indagar?
Por el reduccionismo de los aspectos a evaluar. Es fragmentada porque se trata de medir aspectos sesgados de la formación con el objetivo de "brindar evidencia diagnóstica acerca de los niveles de desempeño en comunicación escrita y una aproximación al dominio de ciertas capacidades fundamentadas para el ejercicio de la docencia": ¿Podrá una prueba a realizarse en una o dos horas ser una evaluación diagnóstica de lectura y escritura? ¿Podrán los futuros docentes en ese tiempo, y a través de este instrumento estandarizado, dar cuenta de dimensiones tan complejas del proceso de enseñanza como son la planificación, la implementación y evaluación de la enseñanza?¿ Se pueden resolver casos de la práctica de enseñanza con leyes generales, desconociendo la epistemología de las disciplinas y las condiciones en que se está aprendiendo?
Por la construcción del instrumento y el procedimiento de implementación: se menciona en el documento explicativo que la elaboración del instrumento estuvo a cargo de "equipos técnicos pedagógicos de la Secretaría de Evaluación Educativa, tomando como insumo el banco de ítems y consignas abiertas elaboradas por los itemistas y constructores de consignas", y que los "directores y docentes de los Institutos de Formación Docente tendrán a cargo la aplicación de la evaluación". Esto daría cuenta del paradigma tecnicista que sustenta la separación de roles: por un lado los expertos a cargo de la elaboración del instrumento de evaluación y por el otro el docente como un mero aplicador. Si fuese un proceso evaluativo y no un mecanismo de control debería involucrar a todos los actores implicados, a partir del debate y el consenso. ¿Por qué los profesores no han sido convocados para elaborar este instrumento?, ¿Cuál es la concepción subyacente si para el armado de esta evaluación no se recurre a los propios formadores?
Además "se prevé la entrega de un diploma de reconocimiento que acredite la contribución de cada estudiante que haya realizado la evaluación y se otorgará una placa de reconocimiento a los institutos participantes y una distinción especial para aquellos que superen el 95 por ciento participación de los estudiantes evaluados". Este "premio" por ser sometidos al operativo termina de ilustrar nuestra perspectiva de que el mismo está más emparentado a una evaluación punitiva que a una evaluación constructiva, procesual y pensada como retroalimentación del proceso de enseñanza y de aprendizaje. La lógica de premios y castigos promueve la competencia y permite pensar que se buscará establecer ránkings para imponer otro tipo de premios y castigos, por ejemplo salariales, de recursos, de estabilidad docente e institucional, entre otros.
Por la utilización de la información recabada. Preocupa desconocer qué uso tendrán los datos recabados y qué decisiones políticas se tomarán a partir de los mismos, más aún cuando leemos en el "Documento de trabajo" —elaborado por la Secretaría de Evaluación Educativa— que el modelo de la política evaluativa es el de Chile, donde la educación está regulada por el mercado y la evaluación es altamente tecnocrática y punitiva, donde la privatización educativa ha avanzado de la mano de este tipo de evaluaciones externas y estandarizadas. País que además se pone como ejemplo por la tasa de relación entre cantidad de institutos superiores por habitante (tres institutos por millón de habitantes, mientras que Argentina, cuarenta por millón), descontextualizando las cifras de las realidades históricas. Si el ex ministro de Educación señaló que "en Argentina hay 1.300 institutos y es difícil mantener la calidad en todos ellos" y la directora del Instituto Nacional de Formación Docente (Infod) dijo que "estamos revisando evaluar la creación de nuevas instituciones y validar titulaciones de los nuevos institutos porque vemos con preocupación ese crecimiento inexorable sin siempre garantizar condiciones de calidad", un cono de sombras se ciñe sobre una evaluación como la descripta.
Los institutos de formación docente están distribuidos en todo el país, a veces en sitios en los cuales son el centro cultural y la única garantía para que ningún origen devenga en condena. Si la mirada del Ministerio de Educación es cuantitativa y sólo mira matrículas y costos estará desconociendo la inclusión genuina que ofrece la educación.
Por eso, es imprescindible que tomemos conciencia que toda evaluación, además de responder a ciertas exigencias metodológicas, se articula con presupuestos políticos que la enmarcan y sustentan, que no pueden ser revisadas y mucho menos modificadas si las desvinculamos de otros dispositivos que las hacen efectivas. Es preciso analizarlas en un encadenamiento en el que las relaciones de poder, el control, las diversas condiciones de aprendizaje, las subjetividades y los proyectos políticos entran en juego constituyendo una trama complicada de desanudar.
Por María Fernanda Foresi y María Soledad López
(*) Ardoino, J. y Berger, G. "La evaluación como interpretación", México, D.F. Julio de 1998.
