La evaluación es un aspecto intrínseco y necesario a todo proceso de enseñanza aprendizaje. El mes de noviembre reedita preguntas y argumentos en torno al tema, para qué, por qué, cómo, cuándo y a quiénes evaluar son las más frecuentes. Estos pendientes históricos se pueden pensar desde dos miradas que se muestran antagónicas pero que en realidad son “evolutivas” en la medida en que una, la tradicional, da paso a la otra, la diversificada, al plantear una profunda revisión de los supuestos básicos que sustentan las prácticas pedagógicas.
La escuela tradicional, de neto perfil homogeneizador, otorga a la evaluación una dimensión clasificadora y selectiva del alumnado. En consonancia con la propuesta de enseñanza se presenta una única forma de evaluar que responde al currículum cerrado, de base rígida, centralizado, obligatorio e igualitario para todos los alumnos y contextos, en un único tiempo, espacio y modalidad. El sustrato básico desde el que se concibe esta evaluación es el reproducir fielmente una serie de conocimientos e informaciones. Jerarquiza el producto por sobre el proceso y apela a una versión única del saber, a la versión final, sin fisura, nunca un borrador. La pedagogía clásica sostiene como justo el medir a todo el estudiantado con los mismos parámetros y los mismos instrumentos vinculados a edades y rendimientos.
En la evaluación tradicional no hay cabida para el error ni la falta, tampoco interesa demasiado a qué se deben los yerros que se consideran intrínsecos al alumno, aprobado o reprobado según el patrón hegemónico, lo que señala y excluye a los alumnos con andares fallidos y los perpetua en propuestas segregacionistas.
El modelo postula un manejo correctivo del error, unidireccional y punitivo para eliminarlo de raíz y evitar que se vuelva a repetir. A pesar de que la corrección forma parte del examen, es probable que el alumno vuelva a cometer el mismo error ya que la corrección no garantiza la solución del problema.
Estos enunciados tan extremos no se condicen con propuestos por la educación inclusiva que considera y respeta la diversidad del alumnado y sostiene que no todos los alumnos aprenden del mismo modo ni en el mismo tiempo, mucho menos con los mismos métodos y recursos, por lo que propone formas no tradicionales de producción pedagógica al diversificar la enseñanza y trabajar tanto desde lo heterogéneo como desde lo común y compartido que se establece en todo proceso de aprendizaje, considerando diferentes modalidades y propuestas. Se traslada este criterio a la evaluación, lo que preserva y justifica su razón de ser y se propone diversificar la oferta para valorar los aprendizajes subjetivos con criterio amplio y dinámico sobre lo que se evalúa, por qué se lo evalúa, para quién y cómo.
Desde esta óptica se considera que la evaluación es formativa y continua, es un proceso permanente y sistemático donde se recogen datos e indicios que permiten comprobar tanto el aprendizaje como la enseñanza, lo que se valora pertenece a aquellos que participan del acto evaluatorio, a los alumnos y a sus docentes y no es patrimonio de quien la diseña ni de quien la administra.
La propuesta curricular abierta considera que la evaluación es en sí misma una instancia de aprendizaje que informa acerca de los conocimientos del aprendiente, del trabajo docente y la articulación de estos procesos situados en contexto. Le imprime una función formadora e incentivadora que promueve mayores aprendizajes. Lo que se aprecia no es un producto acabado, no es la cantidad de conocimientos adquiridos, sino el proceso, su calidad y cómo cada sujeto construye y se apropia del bagaje cultural propuesto, cada uno desde su propio punto de partida, desde sus estructuras, con sus modos y tiempos de aproximación.
La finalidad de la evaluación formativa no es verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades puntuales sino crear oportunidades continuas para que los estudiantes demuestren qué saben, cómo lo saben, por dónde andan y hasta dónde son capaces de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia. Permite identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto a esas competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más evolucionados respetando las siempre las trayectorias subjetivas.
En consonancia con la postura constructivista se toma el error como un indicador que informa y pone en evidencia por dónde va el proceso y la lógica del alumno y permite una intervención oportuna para revisar el proceso de enseñanza aprendizaje. La aceptación del error como condición concomitante del aprender ubica una “corrección” respetuosa del proceso de aprendizaje, se la piensa como una reflexión para evolucionar, como una mirada oportuna, de retroalimentación que se ubica entre el ensayo y el producto. Esta instancia contempla la autoevaluación y la coevaluación.
Se supera la oferta única de la escuela tradicional porque se entiende que no todos alumnos transitan por idénticos procesos y se ofrecen propuestas diversificadas que resultan convenientes para la demostración del aprendizaje realizado según sea la trayectoria pedagógica del alumno. Diversificar las evaluaciones requiere diseñar estrategias, técnicas y propuestas plurales con instrumentos variados y subjetivados acordes a la heterogeneidad del alumnado considerando las barreras al aprendizaje y la participación para generar mayor accesibilidad. Lo justo acá se ubica en justicia cognitiva, justicia curricular.
Hoy, en la coyuntura de pandemia atenuada, controlada, pero con los efectos de lo vivido presentificados en el territorio escolar, se impone pensar en clave de una evaluación formativa y continua que contemple el escenario particular donde se han dado los procesos de aprendizaje. Se considere el impacto de la pandemia en cada aprendiente, en su contexto afectivo y en la institución educativa, se ubique el punto de partida de cada alumno, de su trayectoria escolar y del seguimiento de su vida académica subjetiva y grupal. Noviembre suele reeditar una contradicción que se expresa en sostener una propuesta curricular abierta durante el proceso de aprendizaje-enseñanza y deslizarse hacia los fundamentos del currículo cerrado a la hora de evaluar, priorizando contenidos conceptuales que deben ser expresados tal cual fueron enseñados lo que retorna a la escuela tradicional.
Ante esta paradoja cabe preguntarse si quienes fracasan en las evaluaciones lo hacen porque “no han aprendido”, “no son aptos” o porque se los mide desde el parámetro de los que “llegan” a la excelencia educativa, concebida desde modelos homogeneizantes, marcados desde grupos preponderantes, con tiempos previsibles donde no se contemplan las vicisitudes del devenir escolar, los tiempos particulares ni los puntos de partida subjetivos y mucho menos el contexto. Evaluar no es calificar ni clasificar, los alumnos no son vasos comunicantes a nivelar por edades ni grados ni saberes absolutos, son sujetos en situación de aprendizaje, en procesos de construcción continua en contexto pospandemia, y esto no es sin efectos.
La evaluación es indispensable, es necesaria, es pertinente. Es “buena” si es respetuosa, si está centrada en el estudiante y en su proceso de aprendizaje, si es concebida como una franca expresión de un momento en la construcción de un saber y si permite interpretar, comprender y andamiar los pasos por venir.
