"No hay una única juventud, es necesario pensar los recorridos vitales de manera situada"

Verónica Millenaar es Socióloga (UBA), Magíster en Ciencias Sociales (UNGS) y Doctora en Ciencias Sociales (UBA). Sus temas de investigación abarcan las relaciones educación-trabajo y la formación profesional, así como las trayectorias educativo-laborales de varones y mujeres que se forman para trabajar, desde una perspectiva de género
26 de junio 2022 · 03:05hs

Hace tiempo que venís trabajando en el vínculo entre educación, jóvenes y trabajo ¿Cómo describirías una trayectoria juvenil? ¿Cómo difieren las trayectorias entre jóvenes de distintos sectores sociales?

En el marco del PREJET (Programa de Estudios sobre Juventud, Educación y Trabajo) empezamos a estudiar desde el 2007, diferentes trayectorias de jóvenes porque veíamos que el esquema lineal que relaciona el fin de la escuela con la continuidad de los estudios, la entrada al trabajo o la combinación de ambas cosas, ya no se daba de forma tan natural y fluida en la práctica. Esta complejización se sumaba a que teníamos una altísima tasa de desocupación juvenil, que ya empezaba a triplicar a la de los adultos. Pero también teníamos el comienzo de la obligatoriedad de la escuela secundaria y todo el cambio de paradigma que eso supone, para garantizar ese derecho educativo. Nos propusimos analizar, desde un enfoque biográfico (es decir, desde el propio relato de las y los jóvenes), las trayectorias juveniles de sectores populares para poder comprender cuáles eran las articulaciones entre las experiencias educativas y de trabajo, prestando especial atención al rol que tenía la formación laboral. Una de las cosas con la que nos encontramos es que, si bien en muchos casos se trataba de la primera generación que lograba finalizar la escuela secundaria, esto no parecía repercutir en una oportunidad de movilidad social respecto de sus familias, porque los trabajos a los que tenían acceso no distaban mucho del de sus padres, en términos de sus condiciones laborales y salarios. Lo que veíamos entonces, entre aquellos que lograban terminar, es que se desplegaba toda una serie de estrategias para poder sumar “algo más” al título secundario que no alcanzaba para lograr insertarse en un empleo de calidad. Allí aparecía, por ejemplo, la participación en cursos de formación profesional o la elección de la modalidad técnica para hacer el secundario. Y entre quienes no terminaban el secundario, observamos trayectorias de entradas y salidas entre diferentes experiencias educativas en las cuales, a veces, por ejemplo, la participación en un curso de formación en oficios, después de haber abandonado el secundario, era la oportunidad para reconectarse con la experiencia de estudiar y, más que habilitar una mejor inserción laboral, permitía una vuelta a la escuela secundaria.

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Respecto de lo que decís, ¿qué vinculaciones podés encontrar entre el título de nivel secundario y las trayectorias laborales? ¿Les cuesta más esta vinculación a jóvenes de sectores populares?

Bueno, en principio, debe decirse que el hecho de alcanzar el título de nivel secundario, aunque nos cueste asumirlo, no garantiza una inserción laboral de calidad. Se suele decir que la escuela secundaria es necesaria pero no suficiente. El tema es entender las razones que están detrás de esta idea, porque esto no se da de la misma manera en todos los jóvenes. Los chicos y chicas prevenientes de hogares de clase media, con mayor capital social, probablemente cuenten con mayores recursos para orientarse y tengan herramientas que les faciliten el acceso a determinados puestos de trabajo. A esto hay que agregar que, para la lógica muchas veces discriminatoria de las instancias de selección de personal de las empresas, no vale lo mismo un título de escuela secundaria de un distrito pobre que de otro, con otro tipo de perfil socio-económico. Por supuesto que aquí también juegan otras desigualdades, por ejemplo, las vinculadas al género. En definitiva, esto lleva a la discusión en torno a que, por más que garanticemos el mismo derecho educativo para todos, los puntos de partida de los y las jóvenes no son los mismos y condicionan el acceso al empleo. Por supuesto, no contar con el título secundario reduce ampliamente las oportunidades laborales. Esto, además, se cruza con las desigualdades sociales: en un informe reciente del Ministerio de Educación se mostraba que, en 2019, mientras que el 91% de jóvenes de los hogares de mayores ingresos había finalizado el nivel secundario, sólo 43% lo había hecho en el grupo de menores ingresos. Los jóvenes más pobres son los que menos terminan, y esto repercute, como dijimos, en sus trayectorias laborales. Ahora bien, si observamos esta misma tasa de egreso, pero en una franja etaria más amplia (hasta los 24 años), que incluye la finalización a través de otros formatos de terminalidad o en la modalidad de jóvenes y adultos, el porcentaje sube al 63%. Esto quiere decir, del mismo modo que podíamos verlo en nuestros estudios sobre trayectorias juveniles, que la finalización del secundario ocurre a veces luego de transitar por diferentes experiencias educativas. E incluso a veces ocurre cuando aparecen intereses directos vinculados al trabajo: porque se busca un mejor salario, o porque se aspira a cierta profesionalización en un puesto de trabajo al que se accedió.

Comentaste recién que una de las principales desigualdades a la hora de pensar las relaciones entre la educación y el trabajo tiene que ver con el género, ¿Por qué?

Ciertamente el género es un factor de desigualdad que ubica de muy distinta manera a chicos, chicas y otras identidades de género frente a las oportunidades laborales. Ya sabemos que el mercado de trabajo es profundamente desigual en términos de género; situación que no parece tender a modificarse aun con todas las políticas en materia de equidad que se vienen desarrollando. Las mujeres están más presentes en determinados puestos de trabajo asociados a lo “típicamente” femenino: es decir, en aquello que el mandato de género o, mejor dicho, la división sexual del trabajo, considera como lo típicamente femenino. Esos puestos de trabajo, presentan en general peores condiciones laborales en términos de salarios, registro, formalización, calificación, jerarquización… Y este mismo esquema (empleos para ellas con determinadas condiciones y empleos para ellos más orientados a la industria, mejor pagados, más protegidos) se reproduce en la lógica educativa. Por ejemplo, si observamos la participación de las mujeres en la educación técnica, vemos que no llegan al 33% y, en algunas especialidades como la mecánica, la electrónica y la construcción, el porcentaje desciende mucho más. En la Formación Profesional pasa lo mismo: especialidades como la automotriz tienen sólo un 3% de matrícula femenina (teniendo en cuenta, por otro lado, que el sector automotriz, en este momento, tiene demanda de trabajadores y ofrece empleo asalariado y formal). De algún modo, lo que sucede es que, además de las discriminaciones existentes en el mercado de trabajo, en la propia elección vocacional ya entran a jugar aspectos vinculados a los mandatos y estereotipos de género que desalientan la decisión de formarse en determinados oficios. En un informe que elaboró el Ministerio de Economía se mostraba el contraste que existía en el tiempo de dedicación a las tareas domésticas entre varones y mujeres jóvenes. El informe mostraba que en la población de entre 18 y 29 años, mientras que el 78,6% de las chicas realizaban estas tareas, sólo el 21,4% de los chicos las realizaban. Esto incluye las tareas de cuidados de los propios hijos, de hermanos, las tareas cotidianas del hogar. Es impactante el contraste, porque estamos hablando de jóvenes, de esta generación. Entonces, mientras que por un lado vemos la “revolución de las pibas” y su militancia y protagonismo en las calles, no dejamos de ver las enormes desigualdades que las atraviesan y que las colocan en un estado de mayor vulnerabilidad; cuestión que también se vincula con sus más altas tasas de desocupación e informalidad laboral. Por supuesto, el género es un factor de inequidad que no actúa sólo, sino siempre en un entrecruzamiento con otros factores, principalmente el vinculado con la desigualdad de clase. Entonces, las chicas que además provienen de hogares de menores ingresos son las más vulnerables en términos de acceso al empleo protegido.

¿Creés que impactan los saberes adquiridos en la escuela secundaria o en la formación profesional para la inserción laboral? ¿Logran asegurar esos saberes las demandas laborales actuales?

Parte de la transformación del mundo del trabajo tiene que ver con el lugar que hoy ocupan los saberes de las y los trabajadores en el proceso de trabajo. La incorporación de las nuevas tecnologías y los cambios en la producción y en la provisión de los servicios se da a tal velocidad que además de los saberes propiamente técnicos, lo que se exige actualmente es la capacidad de adaptación y aprendizaje permanente. Esto, entonces, interpela la lógica de la formación para el trabajo porque empieza a cobrar relevancia un tipo de saber más actitudinal, que brinda la capacidad de manejarse con mayor ductilidad, flexibilidad y también creatividad. Incluso ya hace varios años se ha consolidado la idea de que el aprendizaje debe ser permanente y a lo largo de toda la vida. Todo esto se vuelve una exigencia de formación, pero entonces, la pregunta es: ¿cómo se enseña? ¿Pueden enseñarse este tipo de saberes? ¿De qué manera? ¿A partir de qué estrategias? Todas estas preguntas están presentes en las discusiones que se vienen dando en relación con los contenidos propios de la formación para el trabajo o los diseños curriculares de los cursos; y es importante avanzar al respecto. Es importante, creo yo, dar una buena discusión conceptual y pedagógica sobre el tema porque el riesgo que corremos es que podemos terminar brindando herramientas que no son otra cosa que un disciplinamiento que garantiza la tolerancia a ciertas condiciones de flexibilidad y precarización que hoy son parte de las condiciones laborales de muchos empleos.

En relación con esto, ¿observas diferencias entre las provincias en cuanto a las relaciones entre la educación y el trabajo? ¿Encontrás también diferencias en las expectativas de los jóvenes tras su egreso de la escuela?

Esto es importante, porque si bien podemos hablar en abstracto de las trayectorias juveniles, lo cierto es que las mismas deben comprenderse en el marco de contextos territoriales específicos donde las tramas que se tejen entre los actores del mundo de la educación y del trabajo son bien diferentes. Un poco esto lo vimos en una investigación reciente que desarrollamos junto con otras universidades del país para conocer los efectos de la pandemia en la reconfiguración de las desigualdades en la escuela secundaria. Entonces, volviendo por ejemplo a la escuela técnica, se observaron diferencias entre las jurisdicciones educativas provinciales en cuanto a su capacidad de poder dar respuesta y acompañar las estrategias de continuidad pedagógica, en una modalidad en la cual el “corazón” de la formación es la práctica en el taller y el laboratorio. ¿Cómo podían realizarse estas prácticas sin presencialidad? El desafío fue enorme para todas las jurisdicciones; y en sus diferentes capacidades de dar una respuesta, se podían observar los distintos y también desiguales contextos productivos y de redes de articulación entre la educación y el trabajo. Ahora, si pensamos en tu última pregunta respecto de las expectativas de los jóvenes, por supuesto esto también va a tener una incidencia. La posibilidad de configurar un proyecto ocupacional, un horizonte de vida vinculado al trabajo, va a estar atravesado por todas las desigualdades ya mencionadas, en el marco de un contexto específico, con una particular lógica productiva y de desarrollo local y comunitario que va a habilitar (o no) caminos hacia el empleo o, mejor dicho, hacia tipos particulares de empleos. Por eso, la comprensión de la manera en que se configuran las trayectorias educativo-laborales no está escindida de las lógicas que atraviesan los propios contextos territoriales. Si bien se puede hablar en términos generales de ciertas características de estas generaciones juveniles (y entonces podemos hacer referencia a las trayectorias fragmentadas, no lineales o de idas y vueltas), lo cierto es que las mismas se producen en el marco de ciertos contextos que se vuelven un condicionante, tanto para habilitar como para restringir las oportunidades. Esto se trabajó muy bien desde los aportes de la sociología de las juventudes, que advierten que no hay una única juventud, y que es necesario pensar los recorridos vitales de manera situada, en el marco de un contexto que supone determinados condicionamientos pero que, a la vez, puede ofrecer también determinados apoyos y soportes institucionales.

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