La escuela, entre el cuerpo y las pantallas

La educación habla de cambio de paradigma, pero se queda en la letra. La palabra, dice el poeta Roberto Juarroz, es el único pájaro que puede ser igual a su ausencia. El pájaro no es un cuerpo, el cuerpo no es un pájaro. No es lo mismo un cuerpo que su ausencia.

La educación normalizadora homogeneiza cuerpos, borra singularidades. Y seguimos en ese paradigma, no nos corrimos. Una sociedad —perdón, una educación— que no habla de cuerpos no habla de nada porque borra. Es pura palabra, pura dialéctica. Nadamos en definiciones, repensamos palabras en congresos de educación y creemos que pensamos en las infancias desde una perspectiva adultocéntrica —ahora pantallacéntrica— pero no se habla de cuerpo. El cuerpo habla, relata, devela, solo hay que saber leerlo. Pensar el juego sin cuerpo es solo pensarlo. La escuela hace para pensar, no piensa para hacer y piensa sin cuerpo. La escuela anula corporalidades.

Se define en esa tarea, amaestrando, domesticando, colonizando posturas. Llevar a cabo un verdadero cambio de paradigma es incluir cuerpos diversos, singulares. Para incluir al cuerpo hay que nombrarlo, ingresarlo a lo cultural, a lo simbólico.

La sensorialidad

A partir de los trabajos de Sigmund Freud sobre la relación madre-hijo y las investigaciones posteriores al respecto, sabemos que el ingreso al mundo vincular y el posterior a lo simbólico tiene su comienzo en lo sensorial. La contención del adulto criador se da a través del tacto, la voz y la mirada. Posteriormente el niño se va vinculando con su entorno a partir de los sentidos y su propia experimentación. A partir del exceso de la exposición a las pantallas las infancias se van desarrollando con deficiencias en lo sensorial, el sistema háptico, que tiene que ver con la articulación y coordinación desde el sentido del tacto en conjunción con los otros sentidos hacia el mundo.

La empatía tiene un soporte físico no solo a partir de la enorme contribución a la ciencia, con el descubrimiento del valor y función de las neuronas espejo; sino que, además, en la experiencia a través de las clases de teatro, notamos una posibilidad de desarrollo de esta capacidad.

En los primeros años de la escolaridad se debería ampliar el universo sensorial y la permeabilidad a los estímulos, en secuencias que comiencen con la estimulación de todos los sentidos, no solo de la vista. Buscar una realfabetización sensorial.

Una de las secuencias propuestas, por ejemplo, en el comienzo del año escolar es sobre “El otoño”. Comienza con una actividad de aula expandida solicitando a las familias que acompañen a sus hijxs a juntar hojas secas para llevar a la clase de teatro. Ya en la escuela, nos acostamos con los ojos tapados y relajamos nuestro cuerpo con una música suave. El docente luego de un momento alcanza a cada estudiante una hoja seca para que la explore, desde el tacto al principio y desde el oído posteriormente. El segundo momento de la actividad es la dramatización de la canción Don Otoño.

A partir de esta secuencia se amplía la sensorialidad y se trabajan contenidos relativos al movimiento y la dramatización, además de la voz en el canto. Esta actividad se puede articular con aprendizajes basados en proyectos (ABP) de acuerdo con lo planificado con otras áreas. Gradualmente en la trayectoria escolar se debería trabajar el registro del cuerpo y la presencia del otro en el espacio. El cuidado y la valoración del propio cuerpo y del compañero. Una práctica desde y hacia la empatía en la que se adquiere la habilidad de registrar qué le sucede al otro a partir de una capacidad observación de su desempeño corporal, sin que intervenga el habla, que se internalice de forma progresiva a través de la creación lúdico-teatral y grupal.

El famoso juego del espejo —con consignas específicas que vayan aumentando en grado de complejidad— permite la percepción y el contagio tónico, entendido por la imitación del tono muscular del par con quien interactúa. Este trabajo agudiza la observación e imitación del movimiento del compañero y permite recuperar una escucha atenta de lo corporal en el otro. En concordancia con lo mencionado de las neuronas espejo, es una actividad que si se realiza a conciencia, se convierte en un primer paso para el desarrollo de la empatía. Aprender a leer lo que relata el cuerpo del otro.

Lugar de encuentro

La escuela es lugar de encuentro social de seres que, antes que hablarse, se miran, se perciben. Se vinculan primero en lo corporal para después borrar ese vínculo y ensayar otro, atravesado por una cultura que hoy cuestiona el rol de la escuela frente a los contenidos que aportan las pantallas. He aquí la cuestión: lo que se privilegió durante siglos hoy la inteligencia artificial (IA) lo provee. Y entonces ¿qué enseñamos, para qué enseñamos? Si seguimos apagando los cuerpos para encender las pantallas ¿cuál va a ser el rol de la copresencia que plantea la escuela? Si reemplazamos las redes sociales por el encuentro social, de miradas, de silencios, de tiempos reales, de cuerpos que relatan que develan, algo podría ofrecer de nuevo la enseñanza.

En muchos casos las infancias salen de la escuela para ser succionadas por las pantallas, por la no-mirada. Las escuelas sin cuerpo que no miran subjetividades no están hechas para valorar procesos sino resultados. Hablamos de un aprendizaje incorpóreo, desencarnado, en otras palabras, deshumanizado. Las instituciones no reconocen la corporeidad de nuestros estudiantes, y si lo hacen se practica sobre una base que apunta solo a lo disciplinar, al entrenamiento o a la competencia. Un cuerpo para el rendimiento, no para el gozo o el placer en el aprendizaje. Seguimos tratando al cuerpo como el lugar del pecado o de la culpa, como menciona el antropólogo David Le Breton. Un aprendizaje que desatiende el desarrollo de las inteligencias kinestésica y la interpersonal, en conceptos del investigador Howard Gardner. Las excluye, se las concibe como superficiales, como pérdida de tiempo. Se olvida de sentir y percibir el mundo, el espacio. Los cuerpos en el espacio y su vínculo con otros cuerpos, la capacidad receptiva que deriva en la empatía que ya mencionamos.

Deconstruir la manera de construir el conocimiento, de interactuar es correrse de la perspectiva predominante, implica moverse de lo usual a lo inusual según la investigadora Adrienne Samson. Continua esta autora afirmando que, desde una perspectiva epistemológica, estas nuevas maneras de desarrollar el pensamiento crítico implican moverse desde lo que concebimos como procesos de conocimiento hacia nuevas maneras de conocer.

Es vital ofrecer maneras de interactuar de otro orden. El jugar es subjetivante y vital, porque también habilita la expresión, la desinhibición, la conciencia de la actividad lúdica y grupal. Es una forma de conocimiento, en donde experimentación e imaginación son vehículo de creación individual y colectiva.

Para recuperar la actividad lúdica y grupal en la escuela es necesario el espacio teatral. La enseñanza del teatro permite ser protagonista del arte como productor de nuevas experiencias, no pasivo consumidor, ya que el estudiante es capaz de implicarse en su propia creatividad siendo uno: cuerpo y alma en un proceso de aprendizaje continuo. El teatro permite la comunicación con el otro, con su presente y con un grupo, se plantea como un espacio dotado de una dinámica enriquecedora de crecimiento individual y grupal.

(*) Docente y actriz. Autora de "Teatro en la escuela, una necesidad", de Homo Sapiens Ediciones.