Para que el arte habite la educación especial

El chico iba a la escuela especial y no emitía una sola palabra. Hasta que un día, en una clase, le dieron un títere para que se coloque en la mano. Y entonces, a través de ese títere, el chico habló. Expresó lo que le pasaba y desde esa actividad, entre lúdica y artística, comenzó a relacionarse con los otros. La historia es una de las tantas que vivió Daniel Tillería Pérez a lo largo de su carrera como docente del área de educación artística con niños y niñas con discapacidad intelectual.

Autor de Los lenguajes artísticos en la EGB (1995), El taller de expresión en artística en la escuela especial (1998) y Títeres y máscaras en la educación (2003), Tillería Pérez acaba de publicar El área de educación artística y la discapacidad intelectual: de la teoría de las inteligencias múltiples a la neuroeducación (Homo Sapiens Educiones). El libro se presenta el próximo jueves 22 de agosto a las 18.30 en Sarmiento 829. Acompañará al autor Marcelo Servigni.

El texto recoge experiencias, reflexiones y ejercicios prácticos para trabajar el arte con los chicos y chicas de las escuelas especiales, como ejercicios corporales, con títeres, obras teatrales, educación musical y actos escolares. El autor suma además aportes de las inteligencias múltiples y la neuroeducación. Y sostiene que en las escuelas faltan recursos, capacitaciones y los docentes se sienten solos.

—¿Cómo surge este libro?

—Saqué un primer libro durante la ley federal que era sobre discapacidad intelectual y educación artística. Aunque soy muy crítico de la ley federal, puso en relieve la educación artística, que no existía como área. Y puso también a la educación especial como modalidad educativa obligatoria. Había dos lugares donde poder establecerse como docente de arte. Ya no era simplemente para entretener a chicos con alguna problemática educativa, sino era un área para enseñar y aprender. El libro tuvo muy buena aceptación en docentes, pero veíamos que no teníamos recursos. Aún con la muy buena ley actual, que tiene realmente ventajas comparativas, las escuelas siguen siendo instituciones sin recursos. Sobre todo las especiales.

—¿Qué tipo de recursos son los que faltan?

—No tienen nada, ni siquiera una buena guitarra. No podés trabajar educación musical con una flauta de juguete, porque es desafinada y el chico se acostumbra a escuchar mal. No podés trabajar sin recursos de la plástica. No podés trabajar siempre dibujando con el lápiz de escribir, porque el chico no va nunca a lograr entender lo que es la diferencia entre línea, grosor, punto, raya, colores y texturas. Tenés que darle herramientas para que el chico, en igualdad de condiciones, se eduque como un chico de escuela común. Porque el arte no discrimina entre capacidades y discapacidades. Lo mismo cuando un niño construye títeres. Me pasó con chicos que no hablaban y que con un títere sacaban la palabra. No habían hablado antes, nadie los hacía hablar y con títeres se expresaban, decían. Además, vos te enterabas qué le pasaba a esa criatura con los títeres. Pero después aparecían pequeños diálogos entre compañeros. Ya no era solamente un títere de manopla, sino uno de sombra, donde estaban los recursos de la plástica puestos al servicio. Era juntar todos los recursos y ver cómo los chicos iban progresando en esto. El títere no necesita la palabra, necesita acción. Entonces el chico también aprende a hacer síntesis. O el trabajo con sombras corporales, donde el niño explora su cuerpo. Eso no lo tiene en la escuela, no le dan los recursos. Se habla mucho, pero no hay voluntad política para cambiarla y los docentes de arte trabajamos solos.

Foto: Virginia Benedetto / La Capital

—En el libro plantéas cómo desarrollar propuestas musicales cuando faltan guitarras.

— No hay nada. He visto a docentes de escuelas especiales que van cargados como ekekos, trayendo los instrumentos para que los niños aprendan a escuchar, a diferenciar una melodía de otra, a trabajar con el ritmo, pasar el ritmo por el cuerpo. La música, como elemento social y transformador, es muy bueno. Hay que aprovechar lo que existe, porque tenemos buenos compositores de música infantil que pueden aportar en la escuela. Pero también podemos recurrir a los ritmos folclóricos argentinos que son muy ricos. Argentina es uno de los tantos países de América Latina que tiene una música muy diferente entre una región y otra. Por ejemplo, las coplas del norte, que son cortitas. Son de tres notas, no más que eso. Y un chico lo puede hacer. Discapacidad no significa inhabilitarlo. Fijate que con un charango, que es un instrumento muy chiquitito, con un dedo ya saca el acorde de “la” mayor. No necesita más que un dedo y después rasguear. O sea, podemos hacer, pero no nos dan los recursos. Los docentes tienen ganas. ¿Y cuál es el otro problema? Salen de los profesorados sin haber visto la discapacidad. Ninguno de nuestros profesorados de la región aborda en su currícula la discapacidad. Menos la intelectual, que es la que más se queda afuera de cualquier innovación. El discurso político nos dice que los niños son lo más importante ¿Y por qué las personas con discapacidad se quedan afuera? ¿Por qué no se les dan esas innovaciones pedagógicas? Está hecho todo para la escuela común.

—En el libro decís que lo que viste en muchas aulas “no te gustó” y hablas de “daños irreparables” ¿Cómo cuáles?

—Lo primero que ves es que la música comercial es la que atraviesa a la escuela especial. Porque es más fácil que el chico esté toda la mañana palmeando y saltando. Y te voy a poner dos géneros: la cumbia y el reggaetón ¿En este momento es lo único que existe para trabajar? ¿Solamente cumbia y reggaetón? ¿Por qué cuando los chicos hacen una representación tiene que ser solamente de lo que pasa en el programa de Tinelli? ¿Esa es una obra de teatro escolar? Cuando el chico tiene un mundo fantástico para poder volcar en una representación. Es cosa de escarbar un poquitito y aparece. He trabajado en el aula con mis colegas de la educación artística y se puede hacer. Pero nadie se preocupa por darles cursos. Hay de matemática o de lengua, pero de educación artística casi no hay. Menos para docentes de educación especial. Están solos. El docente trabaja solo y la escuela especial está empecinada en que el chico escriba y aprenda a sumar y restar. Pero desde un solo lugar, desde esa pizarra, tiza, pizarrón y cuaderno.
"El discurso político dice que los niños son lo más importante. ¿Y por qué las personas con discapacidad se quedan afuera de las innovaciones pedagógicas"

—¿Creés que la educación artística ocupa un lugar marginal?

—La ley de educación nacional es muy buena y tiene un área muy completa, pero no se aplica. La escuela común tiene en este momento jornada ampliada donde se da teatro, títere y danzas ¿Dónde hay teatro, títere y danzas en la escuela especial? No existe, nadie se preocupa. Sabiendo que un títere le va a facilitar a que ese chico pueda aprender otras cosas. Como por ejemplo, a expresarse y armar una historia coherente a través de un personaje. Pero puede además inventarse un personaje propio, que lo va a decorar él y ponerle los ojos donde él quiere. Le va a poner un tipo de pelo que él quiere. Aprendizajes pequeños que van apareciendo, que después suman. Todos los días tenés un aprendizaje diferente. Se dice que el chico de escuela especial tiene una memoria limitada, pero te das cuenta que se acordaba de lo que diste la semana anterior y te lo retoma. Ahí empezás a construir de nuevo con él, porque eso se va a ir enriqueciendo. Pero tenés que ser vos el motor siempre, porque a veces han sido rechazados de la escuela común y van a la escuela especial. Están caracterizados por el “no puede”. Entonces vos tenés que demostrarles a ellos mismos que sí pueden hacer y modificar cosas. Y eso te lo van agradeciendo, porque se dan cuenta que van atravesando una propuesta tras otra y van creciendo.

—¿Cómo pensás el acompañamiento de las familias?

—Para un padre es muy terrible que su hijo no esté en las mismas condiciones que el hijo del vecino. Existe un duelo que la escuela no siempre puede ayudar a resolver, porque ellos también se niegan a eso. Es por eso que a veces se los integra, porque ya se ve que los padres están desesperados porque su hijo salga de la escuela especial. Y ese espacio es muy bueno para los chicos. Tienen que estar allí y desde ahí comenzar a tirar raíces hacia otras instituciones que los puedan recibir, donde haya las herramientas para que los reciban. Que los padres sepan que acá van a aprender y van a poder ir en igualdad de condiciones a una escuela común. Ahí sí se van a poder integrar. Entonces, también hay que hacer un trabajo con los padres. Es una decisión política que los padres tengan dónde acudir para poder entender que lo que les pasa a sus hijos es una condición y no una enfermedad. La discapacidad es una condición, y hay que avanzar con ellos. En otros tiempos, no importa, pero lo van a hacer. Pero hay que darles las herramientas y los espacios. La escuela especial los tiene. Entonces tienen que ayudar los estados provinciales y nacional. Para que realmente sea igualitaria. Y los docentes tengan dónde poder ir a hacer perfeccionamiento en igualdad de condiciones.