En su origen etimológico, el significado de la palabra infancia remite a quienes no pueden hablar. Y si bien es cierto que, en los primeros tiempos de vida, las niñas y los niños no cuentan con palabras para comunicarse, el sentido no es estrictamente lineal. En la antigüedad se refería a que no podían expresarse jurídicamente. Por esta razón, sus familias o tutores debían hablar en su nombre. Sin embargo, desde hace tiempo, las niñas y los niños son sujetos de derecho. Así lo establecen distintos marcos legales nacionales e internacionales.
En este sentido, la Convención de los Derechos de las Niñas y los Niños (1989) afirma que se entiende por niña o niño a todo ser humano menor de dieciocho años salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad. Mientras que la Ley de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia (2005) resalta la necesidad de respetar el pleno desarrollo personal de la infancia en su medio familiar, social y cultural. Es decir, las niñas y los niños son personas, son seres humanos que necesitan tiempo para crecer y aprender. Vale recordar que esos aprendizajes acontecen en el contexto de su familia, su escuela y su comunidad.
Aunque estas aclaraciones resulten obvias, determinadas perspectivas teóricas parecieran desconocer estos conceptos y derechos. Tal es el caso de los manuales de los trastornos mentales (DSM, en sus siglas en inglés) y las neurociencias que intentan reducir a los sujetos a su biología o genética, dejando de lado otros aspectos que intervienen en su desarrollo y sus aprendizajes (factores sociales, culturales, psicológicos, lingüísticos y cognitivos). Es decir, realizan una simplificación y un reduccionismo respecto de la complejidad humana que siempre se encuentra atravesada por el lenguaje, la subjetividad, el contexto y la historia de las personas.
Al respecto, Manes (2013) asegura que "el cerebro humano es la estructura más compleja en el universo. Tanto, que se propone el desafío de entenderse a sí mismo. El cerebro dicta toda nuestra actividad mental —desde procesos inconscientes como respirar hasta los pensamientos filosóficos más elaborados— y contiene más neuronas que las estrellas existentes en la galaxia".
Vale aclarar que son las personas quienes intentan comprenderse a sí mismas gracias a que tienen un cerebro que les permite pensar y reflexionar. El cerebro por sí solo no es capaz de tamaña tarea.
"A lo largo de la historia las diferencias vinculadas a la anatomía cerebral han sido utilizadas como argumento científico para sostener desigualdades”
Sin embargo, desde el discurso de las neurociencias se insiste con que "el cerebro piensa, escribe, lee, aprende e incluso va a la escuela" cuando, en realidad, son las niñas y los niños quienes construyen los conocimientos, aprendiendo con sus pares y docentes.
Entonces podríamos preguntarnos por qué tanto interés en conocer el cerebro de las personas. Esta inquietud no es novedosa, aunque siempre ha sido riesgosa. A lo largo de la historia las diferencias vinculadas a la anatomía cerebral han sido utilizadas como "argumento científico" para generar y sostener las desigualdades entre varones y mujeres. También, entre las personas blancas y los sujetos pertenecientes a la comunidad afro. Sin embargo, parecen resultar insuficientes. Porque, en la actualidad, intentan establecerse nuevas distinciones entre el cerebro de los/as niños/as pobres y ricos/as argumentando que la desnutrición reduce su tamaño y afecta su funcionamiento.
Desde luego, no se cuestiona que las carencias nutricionales intervienen en los procesos de maduración y crecimiento. Pero lo que sí se cuestiona es que estas interpretaciones desestimen las desigualdades sociales que aquejan a las infancias, y que las consecuencias de la pobreza sean reducidas, exclusivamente, al deterioro del funcionamiento cerebral. Porque se elude la responsabilidad del Estado que debe garantizar los derechos de las niñas y los niños a vivir en condiciones dignas que promuevan su desarrollo y sus aprendizajes.
Además, es necesario mencionar que estos enfoques promueven la necesidad de nombrar cualquier diferencia o dificultad en términos de patologías de origen orgánico. Es decir, el problema siempre se encuentra alojado en el cerebro de las niñas y los niños. Los sujetos se convierten en "trastornos" y "portadores de un déficit". No se profundiza en las particularidades del niño/a, su familia y el contexto actual que favorecen la aparición de esos síntomas. No se contemplan los factores vinculados a la época a la que asistimos, marcada por los tiempos productivos y el rendimiento escolar que se imponen tempranamente en la infancia. Tampoco se consideran los efectos que la tecnología ocasiona en su desarrollo y sus aprendizajes.
"Las niñas y niños construyen conocimiento en el intercambio con sus pares y docentes, los aprendizajes acontecen en el encuentro"
Por eso, es imprescindible alertar sobre los riesgos que promueven los rótulos propuestos por estos manuales. Por un lado, se estigmatiza al sujeto y, por otra parte, se genera una falsa ilusión en las personas adultas. Porque, desde esta perspectiva, el problema es exclusivo de las niñas y los niños. En consecuencia las familias, los/as docentes y la institución escolar pareciera que no tienen demasiado por hacer. Sin embargo, los grandes siempre somos responsables del bienestar o el malestar de las infancias.
Este discurso —propuesto por las neurociencias y reforzado por los DSM— se hace eco en las escuelas afectando el proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto, es necesario recordar que la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 (2006) establece que la educación debe promover en cada educando la capacidad de definir su propio proyecto de vida y resalta la necesidad de respetar la diversidad. Es decir, la escuela debe ofrecerles a las infancias la oportunidad de encontrarse con la cultura, el lenguaje, la lengua escrita, las ciencias y otros saberes a fin de conquistar su propio destino que, nunca, puede ser previsto o sentenciado de antemano.
Por último, vale la pena resaltar que son las niñas y los niños quienes construyen el conocimiento en el intercambio con sus pares y docentes, porque todos los aprendizajes acontecen en el encuentro con otras personas. Que la biología es apenas un aspecto que constituye la naturaleza humana y que, por lo tanto, no puede ser utilizada como único argumento al momento de pensar en las problemáticas que aquejan a las infancias. Que el aprendizaje escolar no puede ser reducido al cerebro de las niñas y los niños. De allí, la responsabilidad del Estado, del sistema educativo, de las familias y los/as docentes en este proceso. Que las niñas y los niños tienen derecho a aprender con errores y aciertos, con tiempo. Tiempos siempre distintos, porque distintos son todas las niñas y todos los niños.
