Educación

La educación en una América Latina herida

El papel del intelectual, las escuelas y las universidades frente a los tiempos turbulentos que atraviesa la región.

Sábado 07 de Diciembre de 2019

"Quisiera cantar, quisiera florecer, con mis propias semillas, ya no quiero sembrar y solo cosechar, flores de color de la mentira". (Café Tacuba, todos por Chiapas, 1996).

Hace ya más de un siglo, el caso Dreyfus —aquel general de origen judío falsamente acusado de traición en Francia— no solo dividió y conmovió a la sociedad de aquel país de Europa, sino que permitió, a su vez, "sacudir" al mundo intelectual de su propia pereza y docta comodidad. De alguna manera, aquello que habría de reformularse era el papel autorizado hasta aquel momento de los modos de "saber" y "pensarse" intelectual en el campo específico del conocimiento. Así fue entonces cómo a partir del mismo, dicha figura pasa a reubicarse (no sin tensiones claro) a lo largo de un nuevo paisaje político-epistemológico que comprendería desde el pasaje o desplazamiento de una mera adjetivación teorizadora, hacia la figura y rol del intelectual como un actor político sustantivo clave para ciertos procesos de (re) composición y formas inéditas en la búsqueda de hacer pronunciar un cierto saber. Un saber que, ahora ya posicionándonos en nuestras latitudes y contextos actuales, demandaría ser pensado desde la responsabilidad y sentido ético colectivo propio a una intervención situada. Lo anterior nos alejaría entonces de la mera satisfacción por una transmisión lograda exclusivamente mediante dispositivos exógenos de formación que tanto suelen caracterizar al recorrido histórico de nuestros programas de estudios, instituciones escolares y universitarias en la modernidad.

Si a partir de aquello intentáramos hacer una breve reflexión acerca del lugar docente, del papel del intelectual, de la enseñanza y de los aprendizajes en —y para— estos contextos turbulentos que nos atraviesan como región en la actualidad, deberían estar ligados, al menos para nosotros, a su propia capacidad de permitir identificar y fundamentalmente intervenir en aquellos traumas sociales, pedagógicos y políticos de nuestras existencias locales. Por locales no solo estamos haciendo referencia a las problemáticas propias sino, a su vez, a la potencia representativa que tienen en común con todas aquellas voces subalternas provenientes de diferentes partes, pero igualmente silenciadas por el mismo sistema-mundo global. Estas formas de generar silencios son los que ponen en riesgo los horizontes culturales propios y umbrales de dignidad de todas formas de vida que entran en disonancia y tensión con aquel sistema dominante en cuestión. De aquí que nuestras instituciones públicas tienen la maravillosa oportunidad ética de hacer todo lo posible al alcance de sus manos para generar (contra) lecturas necesarias y urgentes para los tiempos que corren.

Podríamos sugerir, siguiendo a Dussel (2009), que solamente hay exigencias situadas para cada comunidad política. Y las nuestras, en este especial contexto, tienen que ver con poder concebir a nuestras universidades y escuelas como bastiones de creación de un tipo de conocimiento científico el cual no busque ser solamente académico, sino, por sobre todas las cosas, un saber de naturaleza fundamentalmente política, histórica, cognitivamente situada; abriendo, ampliando —y abrigando— de esta manera, nuevos recursos de amparo: jurídicos, sociales, afectivos, económicos y culturales capaces de intervenir para la creación de un tejido social nuevo; y con un nuevo marco categorial para una región que aún sigue sufriendo los embates no solo de la colonialidad del saber sino a su vez, como el caso de Bolivia y de otras regiones de nuestra América andina, también de la colonialidad del poder.

De allí este pasaje antes aludido de la transmisión a la intervención: ¿qué enseñamos "qué hacemos", en todo caso con "aquello recibido"? ¿de quién/es o de dónde provienen aquellos conocimientos que consideramos "legítimos" y para quién/es son representativos? ¿a quién/es incluye o cuáles colectivos sociales y/o conocimientos dejamos afuera cuando enseñamos? Es decir, , favorecen o potencian nuestras acciones, nuestras prácticas profesio¿a quién/es visibilizanales o quiénes quedan o quedarán por fuera, siempre, de las mismas?

Si es que estamos de acuerdo con estos interrogantes antes planteados, se torna necesario pensar a la educación —junto a su universo de prácticas— desde lógicas "otras" capaces de rupturizar aquellas matrices coloniales y de la modernidad, cuando las mismas ejercen opresión y doblegación hacia y en nuestros pueblos: ya sea por medio del racismo, de la blanquedad como un privilegio institucional y jurídico; de la explotación de la vida y del sometimiento económico, de la expropiación de la naturaleza; de la dominación masculina y del sometimiento de la mujer.

Por eso consideramos que en esta construcción de acuerdos, para esta suerte de agenda situada en y para una región herida, nuestras escuelas y universidades públicas hacen —y pueden seguir haciendo— mucho al respecto: ya sea revisando lo conocido como renombrando formas de investigación educativas inéditas capaces de tensionar las matrices clásicas de formación. En este punto, no solo incluimos como referencia algunos territorios que, como el colectivo feminista, afortunadamente ya han arribado con fuerza para quedarse, sino aquellos más recientes que aún necesitan de la insistencia (política, epistemológica, jurídica y ciudadana) para ser enmarcados como parte de un nuevo currículum andino/no colonial: la ampliación de investigación en estudios de género, de diversidades sexuales que podríamos englobar bajo la categoría de pedagogía queer; de la educación rural/campesina; de productorxs de economías alternativas; de experiencias de aprendizajes populares progresistas, formales y no formales; la inclusión de la diversidad no solo en las escuelas sino en los trayectos de formación en la educación superior; las nuevas corrientes de migrantes y el rol de la escuela que hacen eco en las nuevas formas de investigación/formación docente. En este punto, incluyo a las gloriosas maestras quienes, muchas veces, aún sin tener una formación específica en interculturalidad, construyen pisos de alteridad a partir de su afecto, profesión y (re)conocimiento cotidiano, al recibir, alojar y cooperar en la integración de esas infancias provenientes de países "condenados de la tierra" en este nuevo siglo; lo mismo sucede con sus padres y madres, en la universidad pública. Por último, en este nombrar incompleto, la ampliación del repertorio de voces demanda revisar y democratizar saberes y formas horizontales de aprender y enseñar desde otras perspectivas y cosmovisiones identitarias y culturales diversas, representando un desafío compartido tanto por escuelas como en la universidad.
"La universidad y la escuela pública deben comprender la formación pedagógica como una política de intervención cultural aquí y ahora"

Para ya ir finalizando, ¿cuál sería entonces el desafío de enseñar y de aprender en un contexto de sujetos violentados y de violencias ejercidas en nuestros escenarios latinoamericanos? Quizás la de devolver la potencia de todas formas de vida, culturas y sociedades en donde el sufrimiento se torne paisaje. Y para lograr esto, como dijimos antes, la universidad y la escuela pública tienen y seguirán teniendo mucho que ver no solamente a los fines de acumular un saber; sino para comprender la formación pedagógica como una política de intervención cultural aquí y ahora. ¿Será tarea fácil?. No seguramente. A la escuela le tocará siendo esa institución colectiva maravillosa refugio de distintas formas de niñez e infancias en donde la vida y los saberes se despliegan incesantemente. Y a la universidad pública nos tocará el arduo papel de ser proa de vanguardia, para visualizar latidos sociales y nuevas demandas históricas de las nuevas gramáticas urbanas y periféricas, sin dejar nunca atrás a aquellos colectivos y minorías que pudieran observarla como una institución "naturalmente" imposible para sus vidas. Puesto que, en todo caso, la imposibilidad nunca será simbólica sino que descansa por sobre todas las cosas en las raíces de la injusticia social, política y económica históricas de nuestros pueblos sometidos.

Destejer el telar colonial impregnado de nuestra historia, implica necesariamente re-hilvanar y devolver los colores y plenitud epistemológicas, políticas, históricas y culturales de una whipala profanada pero que sigue resistiendo a pesar de todo. Por eso decimos que estas discusiones acerca de un camino "otro" para la (re) construcción de nuevos saberes y (re) conocimientos tiene que acontecer tanto adentro como por fuera de las aulas. Rigoberta Menchú en un célebre discurso pronunció que la democracia es una condición que sólo se puede mantener "si todo ciudadano la defiende". Es en nuestras escuelas y universidades públicas (de pueblos) donde construimos, vivimos, soñamos e imaginamos que un mundo otro puede —y debe— hacerse carne en nosotrxs. Lo anterior, a través de un compromiso ético inclaudicable, el cual, si en ese "andar de la vida", nos insistieran que alguien tuviera que "quedarse afuera" o ser "eliminado"; lo vivenciado en nuestras aulas y también por fuera de ellas, puedan contribuir a impedir tomar ese camino.

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