Educación

¿El cerebro va a la escuela?

Una mirada sobre el lugar de las neurociencias en las aulas y en los procesos de aprendizaje.

Sábado 21 de Octubre de 2017

"El cerebro tiene muchas maneras de fallarte. Es complejo, como un coche caro del que hay 6.000 millones circulando". Ian Mc Ewan. Sábado

En los últimos años el cerebro ha sido puesto en escena de una manera inédita: El cerebro va a la escuela, El capital cerebral, Pobre Cerebro, 100 por ciento cerebro. No se trata sólo de investigaciones científicas publicadas en papers sino de libros de difusión masiva, columnas en diarios, notas y paneles en la televisión, difusión de programas en las escuelas.

"Las neurociencias han realizado aportes considerables para el reconocimiento de las intenciones de los demás y de los distintos componentes de la empatía, de las averías críticas del lenguaje, de los mecanismos cerebrales de la emoción y de los circuitos neuronales involucrados en ver e interpretar el mundo que nos rodea. Asimismo, han obtenido avances significativos en el conocimiento del correlato neuronal de decisiones morales y de las moléculas que consolidan o borran los recuerdos, en la detección temprana de enfermedades psiquiátricas y neurológicas, y en el intento de crear implantes neuronales que, en personas con lesiones cerebrales e incomunicadas durante años, permitirían leer sus pensamientos para mover un brazo robótico". Continúo citando al doctor Facundo Manes — de su libro Usar el cerebro— que reconoce que pese a todos estos avances "todavía no hay una teoría del cerebro que explique su funcionamiento general ni sabemos cómo las neuronas y sus conexiones dan lugar ese proceso íntimo, personal, subjetivo que es propio de cada uno de nosotros al experimentar una situación dada".

Si esta última confesión fuera tomada en serio tal vez debería haber un poco de moderación en esta inflación cerebral. Porque sin la necesaria cautela científica para establecer con demasiada certeza correlaciones causales, los medios y la política se deslizan hacia expresiones propias de un lenguaje religioso o culinario buscando recetas, tips y formulaciones más propias del marketing que de aportes serios al cuidado de la salud o la mente.

Pedro Beckinstein extrema humorísticamente su crítica a este estilo de transmisión diciendo que "el cerebro está sobrevalorado. Mucha gente vive lo más bien casi sin usarlo".

Ese descarrilamiento también se evidencia cuando se establece una igualdad entre la pretensión de conocer más sobre el noble órgano ( y nada hay de cuestionable en ella) y conocerse a sí mismo. "Pensar nuestro cerebro" —como propone Manes— termina eludiendo la complejidad de pensarnos en tanto seres en situación y no en tanto entes orgánicos funcionales o funcionantes por compleja que sea nuestra neuroquímica.

Shakespeare retrucaba anticipadamente ese absolutismo de la neurobiología con bastante fundamento cuando en La tempestad decía que "los hombres estamos hechos de la misma sustancia con que se trenzan los sueños". No sólo de neuronas está "hecho" el hombre.

En este contrapunto se evidencia una de las confesadas limitaciones de las llamadas neurociencias, esto es el acceso a la singularidad. Porque si la neuroquímica puede explicar los miedos o angustias, las depresiones o delirios en general, no accede a ese nivel de singularidad que se pone en juego en un encuentro con un ser que sufre. Mis miedos son diferentes a los de cualquier otra persona, aunque ambos estén soportados por iguales neurotransmisores y puedan mitigarse con los mismos psicofármacos. Esa singularidad es inaccesible a cualquier protocolo, entrevista o psicotrópico.

Intervenciones educativas

La investidura docente está desflecada. Nunca antes un maestro recibía los tratos y destratos que hoy son moneda corriente. ¿Qué mejor entonces que abandonar el viejo guardapolvo y cambiarlo por uno flamante recién salido de un laboratorio? Algo así como un chaleco antibalas.

Ocurre que esa fantasía se topa con un límite consistente. Porque el panorama al presente no permite aún trasladar el entendimiento que aportan las neurociencias para convertirlo en intervenciones concretas neurocientíficamente basadas y útiles. Pensemos en relación a ese resucitado nombre impropio que es la dislexia. Nombre en debate en el mundo, en aulas y parlamentos. Aún hoy y pese a los esfuerzos de Samsung con su aplicación Dyetective (creada para celulares y tablets y que según sus inventores permite detectar la dislexia y aún tratarla por un módico precio) no hay método que permita aún identificar dentro de un grupo de pobres lectores a quienes podrían beneficiarse preferencialmente de algún tipo puntual de intervención demostrada porque su cerebro funciona mal.

Creo, con Freud, que las neurociencias ofrecen poderosas potenciales contribuciones para un trabajo a futuro. Pero estamos a años de alcanzar una neurociencia que pueda proponer respuestas o propuestas pedagógicas hechas a la medida de cada individuo. Y dirigidas a las particulares necesidades de un chico en particular.

En educación se usa la expresión "neurociencia educacional" para las producciones de las neurociencias que tendrían más directa relación con el tema educativo. "Yo tengo un reparo —nos dice Flavia Terigi (1)—. Nadie que estudie seriamente los fenómenos educativos puede negar que los procesos neurales guardan relación con el aprendizaje. Somos organismos con una base biológica: en el aprendizaje intervienen procesos que son los que las neurociencias estudian. Pero de ahí a la práctica educativa hay un salto enorme. (...) No es que las neurociencias no tengan potencial, sino que hoy no están en condiciones de hacer los aportes que se dice que pueden hacer. Para ello se requiere investigación interdisciplinaria, que cumpla una propiedad que en el ámbito de la educación llamamos validez ecológica. Cuando se estudia el proceso de aprendizaje en un contexto de laboratorio se estudia una acción individual, unas tareas discretas que te permiten seguir la actividad neural del sujeto que las realiza. Pero el aula es otra cosa: tiene decenas de personas, actividades mucho más complejas, una mediación social de distinto tipo. Una investigación en un laboratorio no puede generar aportes directos para la práctica en el aula. Sobre esa extrapolación forzada es sobre lo que estamos advirtiendo".

En lugar de leyes por patologías (como la ley TEA o la ley DEA) deberíamos encarar las problemáticas de la escolarización y su sentido actual, algo que excede ampliamente este tema. Pero que desde el conjunto podría aportar soluciones mucho más integradoras y eficaces. Hay quienes proponen iniciar más tardíamente el aprendizaje de la lectura y escritura a los fines de su evaluación (recién a los 7 años), hay quienes proponen pareja pedagógica en todas las aulas, incluso experiencias en el exterior y en nuestra ciudad con docentes de grado y de arte conduciendo conjuntamente la tarea del aula, hay quienes proponen reducir el número de chicos por docente, hay quienes plantean una reforma del concepto de aula, de materias y de notas. En fin, centrar el problema y la legislación en un síntoma de la escolarización como es la lectoescritura deja afuera todo el contexto y pone sobre las espaldas de cada cerebro toda la tarea.

Saber y sabor

El summum de las intervenciones neurocientíficamente fundadas en las aulas sería, por ejemplo, el método Hervat (acrónimo de Hidratación, Equilibrio, Respiración, Visión, Audición y Tacto). Una serie de ejercicios repetitivos y regulares precisos y sistemáticos que la mayoría de los docentes de escuelas sentiría como una tomadura de pelo si es a través de ellos que se cree poder recuperar la motivación para el aprendizaje. Esta gente parece no haber estado nunca al frente de un aula.

La unidad de análisis nunca puede ser el cerebro o el chico sino el aula. Y la validación de los efectos debe ser sostenible en el tiempo y no como ocurre con el uso de estimulantes que producen un efecto sintomático breve sobre la atención pero un pobre efecto sobre el aprendizaje a largo plazo. Como decía el mensaje Brecht en Preguntas de un obrero que lee: "César conquistó las Galias. Pero cómo, ¿no llevaba siquiera cocinero? Nuestro cerebro necesita ayuda para esa conquista que significa armar una cocina del pensamiento. Ya que saber y sabor nacen de la misma raíz, esos necesarios cocineros no sólo deben aplicar recetas. En su lugar las escuelas podrían generar chefs, (permítanme seguir con la metáfora) creadores de posibilidades culinario/intelectuales. La educación es un terreno extremadamente fértil y los docentes agricultores experimentados para desarrollar inventos que puedan convertirse en herramientas. Con esas propuestas estaríamos en mejores condiciones de conquistar no ya a los habitantes de las Galias sino, en el aquí y ahora, el interés y el desarrollo de posibilidades de muchos de los bastantes sufridos moradores de nuestras aulas.

Se trata de desarrollar un arte, no de aplicar una técnica.

(1) Terigi,F. Aprendizaje escolar y neurociencias. Boletín UNGS

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