Más de cincuenta docentes se dieron cita en el Espacio Cultural Universitario (ECU) para asistir al taller de escritura creativa organizado por el Departamento de Idiomas del Instituto Politécnico Superior (UNR). En él, la doctora en letras Fernanda Cano y la especialista Beatriz Vottero dialogaron acerca de su libro La escritura en taller, publicado en 2018 bajo el sello editorial Arandu, con prólogo de la escritora María Teresa Andruetto.

El libro, premiado con el galardón Isay Klasse otorgado por la Fundación El Libro, está compuesto de dos grandes partes. La primera desarrolla la experiencia del emblemático "Grupo Grafein" surgida durante 1974, y realiza además una exhaustiva revisión acerca de la enseñanza de la escritura en nuestro país. La segunda parte es una invitación a la reflexión, y ofrece posibles mapas de rutas para quienes estén interesados en desplegar el desarrollo de la escritura entre sus estudiantes.

Luego de la presentación, las docentes propusieron algunos de los ejercicios de escritura que integran la obra. El eje central de esta propuesta pone en foco el "transitar el escribir". Hecho que, paradójicamente, se encuentra poco valorado en los planes de estudios de ámbitos formales.

En diálogo con La Capital, las autoras desmontaron algunas ideas preconcebidas en torno al concepto de "inspiración", y reflexionaron —entre otros aspectos— sobre la importancia de transitar el escribir por parte de la docencia, sobre el imprescindible ida y vuelta entre la lengua y la literatura en las aulas, y sobre la escritura como un derecho inalienable de las y los estudiantes.

—Durante el taller explicaron que este libro propone una pedagogía de la escritura, distinguiéndolo claramente de la categoría de "manual" ¿Por qué?

—Vottero: Hicimos esa diferenciación sobre la idea de que un manual es, casi siempre, un recurso de respuestas básicas que obran como "recetas" o instructivos a los que el lector se atiene, sin muchas consideraciones. De hecho, existen buenos y necesarios manuales para muchos órdenes de la vida. En el campo de la educación, sin embargo, los manuales escolares suelen desplazar, en muchos casos, el trabajo creativo de maestros y profesores al ofrecerse como un paquete de actividades, lecturas y recursos que hasta operan como planificación "envasada" de las propuestas para el aula. Nuestro libro pretende ser más que eso. La segunda parte, que contiene una extensa serie de consignas y experiencias de taller presentadas a modo de breves ensayos, reclama del maestro una selección y reedición personal para la puesta en marcha de aquellas propuestas que se adapten a su propio grupo y contexto. En otras palabras, le proponemos y alentamos al docente a diseñar sus propias consignas a partir de aquello que quiera, libremente, tomar del libro. En este sentido, hablar de una pedagogía de la escritura significa reflexionar sobre las potencialidades de las prácticas de taller, tomando decisiones que resulten de un posicionamiento sólido y, consecuentemente, de la conciencia de no ser meros reproductores, sino gestores de conocimiento para la enseñanza.

—También hablaron acerca de trabajar "contra la pedagogía de la inspiración" ¿En qué medida esa concepción de la escritura puede ser contraproducente para su desarrollo?

—Vottero: La consabida y romántica idea de la necesidad de cierta "inspiración" para escribir viene asociada, lamentablemente, a la de que sólo unos pocos dotados de talento pueden hacerlo bien. Sobre todo cuando hablamos de poner en juego la creatividad, la imaginación. Paradójicamente, esta concepción también está presente en la tradición y en la cultura escolar, aun cuando la escuela ha recibido el mandato de enseñar a leer y a escribir a todos. Vemos, en consecuencia, que esa libertad creadora que manifiestan los niños pequeños se va convirtiendo, en los siguientes niveles de la educación, en desconfianza sobre las propias producciones y en temor a la evaluación, al punto que, aun cuando se plantean propuestas de taller, los alumnos temen leerlas en público, desestimando su valor. Sería un tema muy largo y complejo para desarrollar en otra oportunidad porque está asociado a muchos aspectos, entre los cuales el rol docente y su concepción del sujeto de educación es central. Lo que nosotras proponemos, en línea con una idea democratizadora del derecho pleno a la lengua escrita, es que todos podemos aprender a escribir porque no se necesita de talentos innatos sino de acceso a múltiples posibilidades, de acompañamiento y trabajo colaborativo.

—Cano: Efectivamente. Y agregaría algo más: sucede que concebir la escritura como producto de la inspiración desestima o, al menos, subestima el arduo trabajo que supone la tarea. Es también una concepción bastante difundida, podríamos decir que en ámbitos sociales y culturales en general, y extensible a otras artes, incluso; que a la vez ya ha recibido cuantiosas críticas y, pese a eso, retorna. En todo caso, la noción de inspiración colabora a mantener cierta "aura" sobre la escritura. En lugar de esperar que cierta "idea inspirada" me toque o me llegue, la escritura es una práctica que requiere disponerse a la tarea, trabajar con las palabras, las frases, descartar y volver a escribir. La consigna de escritura que se propone en un taller no espera en tal caso esa inspiración; más bien, opera como desencadenante de la tarea, promueve ponerse a trabajar con el lenguaje, con las palabras, con las frases. Y si la idea de "trabajo" resulta algo repetida, podríamos considerar "laboriosidad", más cercana a pensar la escritura como una artesanía de las palabras.

—Maite Alvarado describía, a fines de los 80, el gran déficit de las carreras de letras como formadoras, no de escritores, sino de "tomadores de apuntes" ¿Siguen siendo estos espacios, lugares que inhiben el desarrollo de una voz escrituraria propia?

—Vottero: La escritora Liliana Heker dijo alguna vez que no hay carrera que inhiba tanto para la creación literaria como la carrera de letras. Podríamos discutirlo, desde luego, pero sí sabemos que, en general, tanto en las universidades como en los institutos de formación docente, los planes de estudios no contemplan espacios curriculares para la escritura de ficción. Eso por un lado, y también está el problema de que los profesores, en general, solicitan escrituras que den cuenta de haber estudiado "los contenidos", de modo que los alumnos se convierten no sólo en "tomadores de apuntes" sino en reproductores de lo que dicen las voces de la bibliografía de cada asignatura. Lo que debe modificarse sustancialmente, entonces, es el modo de evaluar. En las líneas que nosotras seguimos y proponemos, "escribir las lecturas" o leer como escritores implica una pedagogía de la lectura y de la escritura donde los docentes habilitan y promueven escrituras que reformulen lo escrito o dicho por otros, buscando enlaces, nuevas pasarelas, diferencias, espacios de construcción de sentidos nuevos. Para ello, la consigna de escritura, como decíamos, es fundamental. Y también el trabajo en taller: con otros, con interlecturas, con comentarios precisos y alentadores que marquen tanto el error o la fragilidad de un texto en construcción, como sus aciertos y potencialidades. La asunción de esa voz propia no sucede porque se pida, de pronto, una opinión personal. En la escritura, hay que trabajarla hasta encontrar el tono singular de cada uno, y la educación superior debe poner acento principalísimo en ello, en todas las disciplinas y campos del saber, no sólo en las carreras de letras o de formación docente.

—En la primera parte del libro hay un artículo que problematiza el concepto de escritura académica. ¿Podríamos decir que la escritura académica es también escritura creativa?

—Vottero: En rigor, toda escritura puede ser creativa. Incluso en los géneros más áridos de la Academia. La escritura requiere la puesta en juego no sólo de conocimientos o de un mensaje a comunicar, sino de las variables retóricas en y de cada género discursivo, que incluyen la posición del enunciador: cómo expresar y qué recursos adoptar, qué lenguaje elegir, qué sintaxis u organización darle al texto, qué perfil de lector predecir. Escribir no es "volcar" conocimientos en moldes preconcebidos, y requiere de creatividad. Entiendo que tu pregunta se orienta a que, desde hace al menos un par de décadas, la agenda de la educación superior ha hecho foco en la denominada "alfabetización académica" en respuesta a los preocupantes resultados de algunas investigaciones respecto de las condiciones de los ingresantes como lectores y como escritores. Los esfuerzos en ese sentido, sin embargo, parecen haberse disociado de la escritura creativa. Incluso en muchos profesorados y universidades se han abierto espacios en paralelo, planteados incluso como opuestos: la escritura académica —rigurosa, científica— contra la escritura creativa —lúdica, fantasiosa—. Nuestra posición no acepta esa dicotomía. Los géneros académicos pueden trabajarse en contextos y propuestas de escritura en marcos de taller porque la escritura de invención requiere una profunda toma de conciencia de los límites y potencialidades del lenguaje, promueve la resolución de problemas, indaga las condiciones gramaticales de la lengua y las tensiona, ensayando su significatividad en cada texto, en cada párrafo, en cada oración. Vuelve, a quien escribe, responsable de la asunción de una voz propia en su dimensión argumental, que puede ser la más visible, pero también en los géneros de la explicación, la exposición, el manejo de datos o la descripción. No negamos la necesidad de que la educación superior refuerce la enseñanza de la escritura, muy por el contrario. Proponemos, sí, revisar los alcances de la denominada escritura académica porque, en principio, de lo que se trata es de aprender a escribir.

—Cano: Efectivamente, ambas creemos que es posible proponer escrituras desafiantes en los ámbitos académicos, ya sea por vía de los géneros (como el ensayo), ya sea trabajando de manera lúdica ciertos procedimientos, colaborando en la construcción de una voz propia. Pero no suele ser así como se llevan adelante en las aulas. Escritura académica y escritura creativa tienden, desde hace un tiempo, a organizar modalidades de abordaje de la escritura, en una suerte de mapa de ofertas académicas. Si en unos la apuesta es a la reflexión y experimentación con el lenguaje, en otros suele acotarse a una reflexión sobre las prácticas de escritura en los estudios superiores; esto es: a la redacción o resolución de parciales, monografías; al aprendizaje del manejo de citas, entre otros tantos recursos que un estudiante, claro está, debe poder emplear, y también —conviene tener claro— al dominio de los géneros en los que ese estudiante será evaluado. Pero enfatizar o poner en primer plano que logre expresarse con una voz propia no desestima el empleo de otras voces y el consiguiente uso de citas; lo incluye a la vez que apuesta a más. No se detiene en los géneros escritos que requieren de una evaluación; sino que indaga en el lenguaje, los recursos y los géneros tal como circulan en los campos disciplinares.

"Los manuales escolares suelen desplazar el trabajo creativo de maestros y profesores. Operan como propuestas envasadas para el aula"

—Ustedes han mencionado que el capítulo sobre las reformas del sistema educativo en los 80 y 90 es una lectura "honesta" acerca de esas etapas. Incluso explican que la intencionalidad es que cada docente pueda preguntarse respecto de cómo esas reformas han impactado en su quehacer ¿Por qué es importante reflexionar sobre este pasado reciente?

—Vottero: Nada es azaroso. Muchas veces la impronta del día a día, tanto en las escuelas como en las instituciones de educación superior, nos hace perder de vista que los mandatos curriculares, las líneas teóricas que seguimos en cierta bibliografía que se nos impone por fuerza de la moda, de la costumbre o de campañas comerciales; incluso la segmentación de niveles y hasta de asignaturas o áreas disciplinares, resultan de ciertas decisiones que nos trascienden, pero frente a las cuales no podemos permanecer neutrales. Toda educación es política, aunque muchos docentes se impongan "no meterse" en política o las escuelas (y las universidades) resistan con cierto discurso que se apoya en categorías supuestamente asépticas. Conocer a fondo el pasado reciente nos hace más responsables frente a las decisiones que tomemos, ya se trate de la orientación que les demos a nuestros programas, de los libros que elijamos leer y dar a leer, de los modos que adoptemos para enseñar a escribir. Desde ya que no pretendimos, en ese breve capítulo, agotar una lectura de los hechos, aunque sí llamar la atención y reflexionar sobre cómo fueron dándose algunas cosas desde una mirada centrada en la pedagogía de taller. Entendemos, sí, que muchas veces los cambios impuestos desde las esferas oficiales agotan al maestro. Siente que cuando está afirmándose en una cosa, ya le imponen otra; entonces se desalienta y dice "al final es todo lo mismo". Pero los CBC y los NAP no fueron lo mismo: se sostienen en concepciones distintas de la enseñanza, del conocimiento, del rol del Estado y de la escuela. En pocos años, dos leyes nacionales de educación que no fueron meros "accidentes" institucionales. Y una escuela tan ansiosa de cambios, como conservadora y hasta refractaria. Las TIC, el vedetismo de la comprensión lectora, la consigna de leer por placer, reclaman de nuestra parte una seria toma de posición. No es todo "lo mismo" o parte de lo mismo. Por eso mencionamos también que nuestra lectura no sólo pretendió ser honesta, sino hasta severa, en cierto modo, tratando de estar por encima de un mero repaso cronológico de los hechos.
"El escribir en la escuela pueda ser un espacio de disfrute, a la vez que de aprendizaje"

—Muchas de las consignas propuestas en el libro establecen una especie de "puente" entre la lengua y la literatura. ¿Asistimos, en nuestra época, a una feliz y siempre necesaria revalorización de lo literario en las aulas?

—Cano: Sí, sin duda, las consignas —tal como las proponemos en el libro— no escinden lengua y literatura. Pensamos ambas en un ida y vuelta permanente, casi como una cuestión de foco, podríamos decir. Puedo escribir un cuento o un poema y reflexionar sobre los géneros, pero luego detenernos en un personaje, en una descripción, en los adjetivos, en la sonoridad de las palabras, como si "hiciera zoom" en el texto y luego volviera a leerlo o pensarlo globalmente, incluso en relación con las otras producciones resueltas a partir de una consigna, o con otros cuentos y poemas ya leídos. Ese recorrido o ese ida y vuelta es natural y altamente productivo en el espacio del taller. Y sí, me atrevería a decir que asistimos a una revalorización de lo literario, aunque también en las aulas se verifica cierta escisión. A veces, si revisamos carpetas de estudiantes, se dividen claramente con separadores en lengua, por un lado, y literatura, por otro. Los manuales escolares también repiten la sección del capítulo que se ocupa del cuento y sus rasgos y la sección que se ocupa de los tiempos verbales. Incluso en ocasiones los docentes avisan cuando llegan al aula: "hoy vamos a trabajar en lengua", "hoy vamos a leer una escena teatral". Y si bien es indudable que hay contenidos específicos relativos a la lengua y otros relativos a la literatura, a veces, pienso cómo oye eso un estudiante, una materia que un día va para un lado y otro día para otro; una materia que suena un poco estrábica al oído de los estudiantes. ¿Qué mirada se puede tener en el aula cuando, clase a clase, se parcelan de ese modo los saberes?

—Durante toda la jornada en el ECU sobrevoló la frase "escribir es un derecho", mencionada por la profesora Marisa Ponisio, en la apertura al encuentro. ¿En qué medida el ejercicio de la escritura es para nuestros estudiantes un derecho aún vulnerado? ¿Cómo trabajar en las aulas en pos de ese derecho?

—Cano: Sin duda, fue una frase que sobrevoló el encuentro y se retomó en varias ocasiones. Por un lado, habría que reinstalar con fuerza la idea de que es una tarea fundamental e indelegable de la escuela la enseñanza de la escritura. Y, en esa línea, subrayar que se trata de un derecho supone que debe ser garantizado, para todas y todos. Pero te propondría pensarlo de otro modo, o con otra perspectiva, porque está a las claras que la escuela suele trabajar muy en solitario en esa tarea. Insisto en que es una tarea indelegable, por supuesto; ahora bien, también es tarea que debe acontecer en el marco de una sociedad que valore la escritura, que valore el conocimiento, que guste de apropiarse y construir nuevos saberes con esas herramientas. Y esto no siempre se verifica cuando la palabra está tan "devaluada"; cuando autoridades, políticos pueden decir cualquier cosa, cuando los graph de un noticiero tienen errores y a pocas personas nos incomoda, o los diarios mismos los presentan, sin preocuparse demasiado. Entonces, aun exigiendo o colaborando —desde nuestro lugar— para que la escuela pueda garantizar ese derecho, también podríamos repensar nuestro vínculo con la palabra en estos tiempos, por qué la palabra vale tan poco, por qué da lo mismo cómo se pronuncia un discurso, qué se dice, ¿no?

—Y en relación con esta última idea, de repensar nuestro vínculo con la palabra: los docentes de lengua y literatura ¿escribimos poco? ¿Qué cambios observan en la docencia que asiste a sus talleres y comienza a "transitar" el escribir?

—Cano: La tarea docente suele estar atravesada por dinámicas que tienden a burocratizar la escritura; un docente escribe planificaciones, programas, pero pocas veces se asoma a una escritura creativa. En los encuentros, cuando presentamos una consigna y la resolvemos en el marco de un taller, reflexionamos sobre la consigna, sobre las estrategias empleadas, sobre los alcances o usos de esa consigna en cierto año escolar, para trabajar cierto género o cierto contenido. Ahora bien, los docentes también experimentan y exploran su propia escritura, transitan la experiencia desde otra perspectiva. Esa práctica, estamos seguras de ello, vuelve de otro modo cuando, más adelante, ese mismo docente propone una consigna similar a sus estudiantes, en el aula. Y suele ser una opinión bastante generalizada, que recibimos a través de los encuentros, cómo perciben o valoran la tarea después de haber transitado la experiencia de un taller.

—Vottero: En general nos manifiestan que comienzan a pensar en nuevas propuestas, no sólo en el caso de los maestros y profesores del área de lengua, sino también de otras disciplinas. La intención es que comprueben la importancia del diseño de la consigna de escritura y se animen a pensar en la necesidad de que el escribir en la escuela pueda ser un espacio de disfrute, a la vez que de aprendizaje.