¿Cómo defraudaría un docente?

El diálogo entre docentes y estudiante es fundamental en el inicio de las clases y en toda la experiencia educativa.
14 de mayo 2016 · 00:00hs

Hace algunos años comencé el curso, no recuerdo en cuál de las asignaturas, haciendo una pregunta a mis alumnos y alumnas: "¿Cómo te defraudaría como profesor de esta asignatura?"

   Les pedí sinceridad en las respuestas escritas (firmadas o anónimas), solicité que me las entregasen y anuncié que todas las sugerencias serían objeto de análisis. No se trataba, les dije, de hacer un catálogo de demandas que yo procuraría satisfacer sino establecer un diálogo fecundo. Inmediatamente les dije que yo redactaría un escrito en el que les diría a ellos y a ellas cómo me defraudarían como alumnos y alumnas de la asignatura en cuestión. Y anuncié también que sometería mis ideas y demandas a la crítica de sus opiniones.

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   He conocido a estupendos docentes que han visto destruidas sus mejores ilusiones de enseñar por quienes tenían que aprender y alumnos que han sido dañados en sus ansias de aprender por los profesores incompetentes y autoritarios que tenían que enseñarles. Por eso considero el diálogo fundamental, por eso ese encuentro decisivo, por eso la necesidad de romper esa nefasta vivencia de que el profesor es el verdugo de los alumnos y de que los alumnos son de los enemigos de los profesores.

   Considero fundamental el diálogo entre el profesor y sus alumnos. Ya sé que hay un curriculum establecido que unos y otro deben conocer y cumplir. Pero no de forma acrítica. Ya sé que ese diálogo consume un tiempo que es muy necesario para el desarrollo del programa. Pero, el tiempo que se dedica a preparar un viaje no es un tiempo perdido respecto al viaje sino un tiempo imprescindible para que sea bueno. No tiene sentido empezar a correr sin saber hacia dónde. Lo he repetido muchas veces: no hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.

   Se me dirá que ya otros han decidido hacia dónde hay que ir, cuándo, de qué manera, con quién y a qué ritmo. Se me dirá que no hay que perder el tiempo en discutir lo que ya está establecido. Contraargumento diciendo que el grupo tiene que hacer una experiencia de aprendizaje prescrita, pero hay muchas formas de entenderla y de llevarla a cabo. Creo que la participación del profesor y de los alumnos en el proceso es muy importante. El docente no es una máquina de enseñar y los alumnos máquinas de aprender. De ahí la importancia del diálogo y de los acuerdos. Con el mismo curriculum predeterminado, cada grupo (cada profesor, cada alumno) tiene una experiencia de aprendizaje diferente. En unos casos estimulante, dinámica, enriquecedora y en otros aburrida, dictatorial (de mandar y de copiar) y empobrecedora.

   Hicimos nuestras tareas. Leí con atención sus propuestas. Aparecían en las demandas muchas peticiones demandas razonables y otras adulteradas por errores o malas experiencias vividas.

   Aparecía, por ejemplo, un afán desmedido de garantizar el aprobado (o, mejor dicho, la buena nota) que iba más allá que el interés por garantizar el aprendizaje. Alguno quería que estuviese muy clarito lo que había que hacer para conseguir el aprobado. Pedía que se explicase desde el primer día cuáles eran los mínimos exigibles y la forma inequívoca de alcanzarlos. Les dije que, en ese aspecto, quizás les iba a defraudar. Para explicarlo, les conté la historia del profesor que recibe peticiones similares de un alumno.

   —¿Donde vas a comer hoy?, le pregunta el profesor al alumno.

   —En el comedor universitario, responde sorprendido el alumno.

   —¿Te puedo invitar?

   —Claro, si usted lo tiene a bien.

   Se dirigieron hacia el comedor, ocuparon una mesa y compartieron el almuerzo hablando de esto y de lo otro. A la hora de los postres, el alumno desea tomar un melocotón y ante su sorpresa el profesor pregunta:

   —¿Te lo puedo pelar?

   —No gracias, yo lo hago con facilidad.

   —Dame ese gusto, ya que has aceptado la invitación. ¿Te lo puedo partir en pequeño trozos?, inquiere el docente.

   —No, profesor, muchas gracias. Yo lo sé hacer.

   —¿Te lo puedo masticar?

   —No, profesor, eso no. Qué asco.

   —Pues mira, eso es lo que me pedías hace un rato cuando me formulabas las preguntas sobre el modo de responder correctamente a las preguntas del examen.

   Fue curioso observar cómo renunciaban a su protagonismo en el proceso. Ponían toda la iniciativa y toda la responsabilidad, en mis decisiones. Algunas demandas me parecieron más que razonables: querían que respondiera a sus dudas, que cumpliera con rigor y receptividad las horas de tutoría, que las clases fuesen motivadoras, que supiese escuchar, que estuviese atento a sus dificultades, que hubiese prácticas, que pudiesen participar, que fuese justo en las evaluaciones, que pudiesen dialogar sobre ellas...

   En mi escrito les decía que me defraudarían si solo estuviesen preocupados por la calificación, si se entregasen a la ley del mínimo esfuerzo, si no se atreviesen a hacer preguntas, si estuviesen pasivos en el aula, si se limitasen a conseguir un aprobado raspadito, si fuesen competitivos unos con otros, si no mostrasen interés por aprender, si no se ayudasen unos a otros, si carecieran de iniciativa, si se mostrasen conformistas...

   Recuerdo que, cuando escucharon mis sugerencias, uno de ellos levantó la mano para decir lo siguiente (espero que no me falle mucho la memoria, aunque la idea está muy clara): —Dices que te defraudaríamos si nos vieras competitivos y obsesionados por las calificaciones. Sin embargo cuando se convoca una plaza de profesor en tu Departamento, lo que se pide es la calificación...

   No tuve más remedio que decir que tenía razón y propuse que se formase una comisión, formada por cuatro o cinco estudiantes (entre ellos el que hizo la pregunta) que respondería conmigo a esta tercera cuestión, que inicialmente yo no había previsto: ¿Cómo nos defrauda el sistema a los dos?

   Nos reunimos y reflexionamos sobre las condiciones del trabajo y los contextos en los que se realizaba. Hablamos de las características que definían la cultura en la que se instalaba la institución y en las exigencias que se le planteaban desde fuera a través de la política, la economía y el mundo del trabajo.

   La respuesta individual y colectiva, concluimos, debía ser la contrahegemonía. Frente a las exigencias de competitividad, individualismo, obsesión por la eficacia y relativismo moral que se imponen desde la cultura imperante, debería la institución y cada persona luchar para conseguir una sociedad más justa y más hermosa en la que cupiéramos todos y no solo un pequeño grupo de privilegiados. Sin salir del mundo en que vivimos, deberíamos trabajar con la pretensión solidaria de hacer un mundo mejor.

   Los textos de las tres dimensiones de las hipotéticas decepciones se publicaron (siempre insisto en la conveniencia de la escritura) en la revista universitaria "5ª Convocatoria". Hoy traigo aquí esa experiencia porque sigo pensando que el diálogo entre docentes y discentes es fundamental, no solo al inicio, sino durante el transcurso de toda la experiencia de enseñanza y aprendizaje. Por eso, al finalizar el curso, volvimos a poner sobre el tapete del diálogo aquellos escritos del comienzo. Ese será otro artículo.

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