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Sábado 28 de Septiembre de 2013

"Formar maestras que propicien una educación integral"

María Renée Candia, experta en educación inicial, opina sobre debilidades y fortalezas de los planes de los profesorados.

¿Cómo se forman las maestras que ejercen en los jardines de infantes y en los maternales? La discusión viene ganando lugar entre educadores y estudiantes, más desde que se extendió de 3 a 4 años la duración de la carrera que los forma, pero sobre todo desde que se comenzó a cambiar el plan de estudio en la provincia, en 2008. Para la experta María Renée Candia el gran desafío es lograr "formar a las futuras maestras para que propicien una educación integral".

Candia enseña en los profesorados de nivel inicial del Normal Nº 1 y Nº 2, en este último es además la jefa de esta carrera. Es profesora y licenciada en ciencias de la educación, autora de numerosas publicaciones y libros, entre ellos, el último "La planificación en la educación infantil". En charla con LaCapital, habla de las debilidades y fortalezas del plan que rige actualmente en la provincia, y que en los últimos meses se ha sometido a un proceso de revisión. Entre otras cuestiones, considera que no se le brinda el lugar necesario a la preparación del jardín maternal.

Es común considerar como sinónimos a las docentes de nivel inicial y a las maestras jardineras. Sin embargo, Candia recuerda que no son lo mismo, ya que "jardín de infantes y nivel inicial no son sinónimos, uno está incluido en el otro". Repasa entonces que "el nivel inicial, llamado desde la ley nacional de educación Nº 26.206 incluye dos ciclos: el primero o jardín maternal (de 45 días a 2 años inclusive) y el segundo o jardín de infantes (3 a 5 años inclusive)".

—¿Qué caracteriza al nuevo plan de estudio de los profesorados que preparan maestras para este nivel, que rige en la provincia desde 2008?

—El actual diseño curricular de formación docente presenta una estructura curricular con unidades curriculares organizadas en tres campos de conocimiento: formación general, formación específica y formación en la práctica profesional. Se caracteriza por ser un plan de 4 años y con una excesiva carga horaria, con una formación general interesante, pero con algunas fortalezas y debilidades a nivel de la formación específica y del campo de la práctica profesional.

—¿Qué se ha corregido de este plan y qué falta?

—Respecto de lo que se ha corregido y lo que falta aún, me interesa detenerme en el campo de la formación específica que (según la Resolución Consejo Federal de Educación 24/07 Anexo I) debería atender al análisis, formulación y desarrollo de conocimientos y estrategias de acción profesional para el nivel escolar para las que se forma. Por un lado, este plan, al igual que los últimos dos planes que estuvieron en vigencia entre los años 1998 - 2002 y 2003 - 2007 respectivamente —han incorporado unidades curriculares— tales como matemática y su didáctica, ciencias sociales y su didáctica, entre otras, también llamadas didácticas específicas, que ofrecen herramientas teóricas y metodológicas a las futuras maestras para ayudar a los niños en sus procesos de alfabetización cultural. Esto es, a la comprensión del ambiente social, cultural, estético, físico, donde se incluyen también los lenguajes artístico-expresivos, aunque este último con una carga horaria muy escasa. Además también se han agregado nuevos espacios muy interesantes a la hora de atender a lo específico del nivel para el que se forma, como alfabetización inicial, problemáticas contemporáneas de la educación inicial y didáctica en la educación inicial. Pero por otro lado, faltan cuestiones que seguir revisando y ajustando.

—¿Por ejemplo?

—Como por ejemplo, el escaso lugar que se le otorga a un enfoque didáctico que respete los modos de aprender y enseñar del nivel para el que forma. Sabemos que el gran desafío hoy de las maestras es enseñar contenidos respetando esta especificidad, organizando los contenidos desde el principio de globalización-articulación. En el plan actual este principio estaría considerado en algunos "Formatos-opciones reducidos" que lamentablemente no tienen posibilidades reales de desarrollo, dada la gran cantidad de contenidos que cada unidad curricular prescribe. A su vez, se produce un "desdibujamiento" de los aspectos referidos al desarrollo personal y social que resultan centrales para trabajar a lo largo de toda la educación infantil. Esto atenta fuertemente a la identidad del nivel. Por otro lado, se incorporan contenidos relevantes, pero están muy dispersos, restándole importancia o perdiéndose en el todo. Lo mismo ocurre con la excesiva cantidad de contenidos que se indican en las diferentes unidades curriculares. Algunos de ellos son enseñar y aprender en el jardín maternal; el juego; la globalización de contenidos; políticas públicas para la primera infancia. Por último, hay algunas ausencias interesantes, que son necesarias para una formación que contemple la especificidad del jardín maternal. Por ejemplo, están ausentes contenidos como la estimulación temprana; el desarrollo emocional, cognitivo, afectivo, motor, lingüístico de 0 a 6 años; construcción de las nociones de espacio, tiempo y causalidad; la construcción de la moral; límites y construcción de la norma; nutrición, primeros auxilios, entre otros. También podemos mencionar ausentes la psicomotricidad; el lenguaje plástico-visual en jardín maternal; prevención y cuidado de la salud, entre otros contenidos.

—¿Es posible pensar y sostener al mismo tiempo una educación integral para los más chicos, con espacios para el juego y otros aprendizajes?

—La deuda de este plan es poder formar a las futuras maestras para que propicien una educación integral —como finalidad formativa del nivel— que asegure al mismo tiempo el desarrollo de los aspectos afectivo-sociales-personales y el enriquecimiento o ampliación del universo cultural de los niños. La cuestión nodal aquí es intentar no caer en la completud del conocimiento, no se puede saberlo todo, sino lo prioritario y necesario para que las futuras maestras puedan organizar, desarrollar y evaluar situaciones de enseñanza (lúdicas y no lúdicas), como también preguntarse qué otros saberes deben ser enseñados en la formación inicial para atender a los más pequeños, y que no necesariamente tengan que ver con lo que "se enseña", pero que también hace a la formación específica, diseñando así una formación que contemple ambos ciclos de la educación inicial.

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