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Sábado 02 de Abril de 2016

El tiempo y el espacio para la integración escolar

Cómo garantizar una escolaridad plena. La mirada de tres educadores que apuestan a la inclusión en el aula.

“La integración es un derecho que merece todo chico que presenta alguna dificultad y tiene necesidades educativas especiales, significa otorgarle el espacio y el tiempo para que pueda cursar una escolaridad igual que sus compañeros, sea por igual edad cronológica o nivel cognitivo”, define la docente integradora María Julieta Plaini, también licenciada en psicopedagogía. Desde el año pasado trabaja junto a Clara, una adolescente de 14 años con síndrome de Down, que luego de transitar por otras instituciones de la ciudad, ahora cursa el 6º grado en la Escuela Nº 112 Luis Calderón. “Tiene mucha voluntad e iniciativa para trabajar, es muy independiente y puede hacer grandes cosas. Y por supuesto, la entusiasma la idea de cursar el  secundario”, habla de Clara su maestra integradora. Dos educadores de un servicio de apoyo a la integración explican qué son las “adaptaciones curriculares”, una estrategia principal de la educación inclusiva. María Julieta Plaini destaca la  responsabilidad y el compromiso de las maestras de la escuela 112, quienes le entregan el material semanal todos los lunes para que pueda adaptar los contenidos que aprenderá Clara. A su vez, ella la acompaña de lunes a miércoles y deja las actividades para que luego trabaje los otros dos días que restan de la semana. El tema es el mismo para todo el grado, todos aprenden lo mismo, y si es posible se trabaja con el mismo material o fotocopia, sino se repite el ejercicio dado por la docente del grado pero con algunas variantes. “Se intenta que quien que presenta alguna dificultad en su aprendizaje trabaje lo más independientemente posible, a veces me retiro del salón o me ubico más atrás”, detalla Plaini. Sus compañeros lograron integrar e integrarse con Clara con naturalidad, compartir clases y recreos. “Las maestras integradoras estamos para acompañar y siempre se intenta que la referente sea la docente de grado quien corrige luego los ejercicios. La adaptación
es singular y especial para cada chico, y se adapta no sólo a las dificultades que presenta sino también a sus potencialidades, porque a lo mejor tiene mayor facilidad para la matemática y no requiera tanta adaptación como en lengua”, describe
Plaini sobre su tarea, y habla con afecto y emoción de ese vínculo tan especial que se genera: “Cada pequeño avance nos llena el alma al igual que el acompañamiento de la familia. Lograr que un niño integrado pueda dar una clase con lo poco que sepa o lo mucho que haya estudiado es muy valioso”. “Asistir a una escuela común y que logre integrarse con sus compañeros es un derecho, aunque después realice algunos talleres en una escuela especial o centro apoyo”, dice la educadora. En el caso de Clara, lo hace a través de Alas de Niños. También se refiere al acompañamiento de la familia: “A los padres les cuesta comprender que los conocimientos adquiridos por su hijo no sean iguales al resto de sus compañeros, quizás no sepan las tablas de memoria, pero logren conocer la funcionalidad de la calculadora para resolver un problema. Se trata de dejarles una enseñanza que luego puedan aplicar todos los días. El tiempo que los niños puedan aprovechar para estudiar y aprender vale mucho para trabajar con compromiso”. Chicos con autismo o asperger pueden requerir también de una adaptación curricular en su aprendizaje, y posiblemente quienes manifiesten algún Trastorno General del Desarrollo (TGD). Pero no son los únicos. “Algunos alumnos que quizás no presentan ninguna problemática severa también pueden requerir de un aprendizaje diferente en algún momento de su recorrido educativo, sea una adaptación o propuesta áulica, es decir aquella intervención que quizás no tenga relación con el contenido curricular sino con otras cuestiones que también se dan en el aula, y que se proyectan de acuerdo a la singularidad de cada chico. La ubicación en el salón o el espacio que ocupa son esas pequeñas cosas que sin involucrar contenidos, requieren de estrategias para que el estudiante transite su escolaridad lo más contenido posible”, profundiza Plaini. “Los actores sociales que participamos en esto debemos abrir más la mente y el corazón, y reconocer la importancia de aquellas pequeñas o grandes cosas que le suceden al chico dentro la escuela y en otros ámbitos que también los atraviesa. No necesariamente tiene que ser alguien con necesidades educativas especiales para que respetemos lo que le pasa a cada uno”, agrega.

Integrar. Cynthia Hollidge y Daniel Cáceres son los responsables de Tinku, un servicio de apoyo a la integración que funciona en Rosario desde hace más de 20 años. Hollidge es profesora de enseñanza especial y directora del servicio; Cáceres es profesor de psicología y tiene a su cargo la integración en el nivel secundario. En charla con La Capital destacan que es la escuela la que debe acomodarse a las necesidades del alumno y no a la inversa. También que aunque se hable de “adaptaciones curriculares” en los profesorados y haya normas que acompañen esta estrategia, aún queda mucho por hacer.

—¿Qué aspectos involucra una adaptación curricular?
—Daniel Cáceres (DC): Son estrategias, instrumentos y recursos facilitadores para ese encuentro entre  niño, niña, joven y sus docentes. Es un camino facilitador para que se encuentre con las nociones curriculares. El término nos lleva a un concepto más amplio que es el de inclusión, que tiene en cuenta la atención a la diversidad, la singularidad y varios conceptos más. La adaptación curricular no puede ser un modelo implementado para una generalidad porque cada chico tiene su ritmo y estilo de aprendizaje. Existen dos tipos de adaptaciones: la significativa y la no significativa. Esta última es la que hace el docente permanentemente, por ejemplo, cambiar de banco a un chico porque tendrá mejor visión. No involucran al currículum sino que son de acceso y mejoran las posibilidades de acercamiento. En cambio, las significativas están pensadas para chicos con necesidades educativas especiales, involucra el mismo currículum y no otro paralelo porque no estaríamos hablando de inclusión entonces. La adaptación no es algo cerrado, permanentemente requiere de creatividad y de compromiso por parte del docente.

—¿Cómo implementa el docente esta adaptación dentro del aula?
—Cynthia Hollidge (CH): A veces nos encontramos con maestras integradoras que solo pretenden evitar alguna frustración futura cuando en realidad el chico no manifiesta ningún problema al momento de aprender. Otros alumnos que quizás no presentan ninguna problemática determinada también pueden requerir de un aprendizaje diferente. En muchos colegios solicitan el proyecto de adaptación del alumno con seis meses de anticipación, sin embargo es imposible determinar su  evolución, porque es un trabajo diario y de compromiso.

—DC: Todos los chicos en algún momento de su recorrido educativo pueden requerir de una adaptación, existen casos donde es muy palpable la dificultad porque tienen dislexia o hipoacusia, por ejemplo; sabemos que arrancamos con una dificultad que continuará, y es ahí donde hay que implementar cambios de soporte para acceder a la información y mantener una comunicación constante entre el docente del aula, el integrador y la familia. En educación nada está cerrado, menos en chicos con necesidades educativas especiales.

—¿Cuál es la actitud de la familia ante un proceso de aprendizaje diferente?
—DC: Cada chico es un universo singular y cada familia diferente: algunos padres están más pendientes, otros son más periféricos, además no todos alcanzan a comprender que sus hijos no darán todos los contenidos como el resto del grado aunque lo acompañe una docente integradora. Hay una herida narcisista, que a veces se supera y otras no. Tampoco entienden que no siempre sus hijos requieren de una adaptación, a veces solo necesitan sentarse a estudiar y un entorno que los apoye y contenga.

La prioridad está siempre en los aprendizajes

Los educadores Cynthia Hollidge y Daniel Cáceres de Tinku sostienen que es sustancial el vínculo afectivo en la tarea de integración pero sin perder de vista que todos los alumnos y alumnas están en las escuelas para aprender.

—¿Qué tan capacitados se encuentran los docentes para aplicar y aceptar una modificación en el currículum?
—DC: Muchas veces las docentes responden que no pueden ocuparse de un chico con una necesidad especial cuando tienen un curso de 35 alumnos. En el tema de inclusión estamos en pañales, aunque exista una reglamentación vigente. La adaptación también aparece al momento de corregir una evaluación, hay chicos que realizan las mismas pruebas que sus compañeros pero presentan inconvenientes para desarrollar un tema en materias que son teóricas. La docente debe estar al tanto de esa dificultad. En este caso, la adaptación radica en la corrección.

—CH: Tenemos un sistema educativo excesivamente enciclopedista.
El docente se recibe pero se habla muy poco de la integración y la inclusión, a veces se resisten al tema amparados en el concepto de que todos tienen que ser iguales. El normalismo está instalado en el imaginario docente y aquel que tiene una problemática debe aprender en un lugar especial. El docente se dirige así a un genérico que es el curso pero tiene que entender que está integrado por singularidades con distintos estilos y ritmos de aprendizaje.

—Esta idea de normalismo instalada en los adultos, ¿se repite en los compañeros de clase?
—DC: Los chicos muchas veces tienen una percepción de las situaciones que sorprende; por más que tengan padres encasillados en un imaginario, es increíble cómo generan actitudes de solidaridad. El alumno es monitor, voluntario, solidario y acompañante del chico con dificultad, y quiere serlo. Pero también dependen del proyecto institucional de la escuela, la actitud y el ejemplo de los docentes.

—Con esta visión de inclusión, ¿qué lugar ocupan hoy las escuelas especiales?
—DC: Históricamente, la escuela especial surgió como una necesidad, que comenzó a prestarle atención a aquellos chicos que requerían otro tipo de aprendizaje. No hace mucho tiempo, treinta o cuarenta años atrás, permanecían ocultos en sus casas, se pensaba que tenían enfermedades contagiosas y hasta el colectivo no paraba cuando salíamos a pasear con chicos con alguna discapacidad. Lo positivo de la escuela especial es que los rescató del ocultamiento y ostracismo, aunque en sus inicios tuvo una tendencia más bien biológica. Ahora estamos en una etapa superadora de sacarlos de estas escuelas y ponerlos en la sociedad que deberá ser más inclusiva, lo mismo que la educación.

—Muchas veces la escuela no acompaña este proceso, el alumno deambula por varias instituciones...
—CH: Hoy están dadas las condiciones para que los chicos terminen el nivel primario con una buena integración en el aula, aunque este derecho es ley en el primario como en el secundario. En algunos colegios se hace difícil porque nos ven como el equipo privado y a veces no nos prestan demasiada atención. Algunas escuelas especiales coordinan con mucha responsabilidad las integraciones y trabajan en contacto con la escuela común. El docente no debe cambiar su forma de trabajo para un chico sino modificar sus actitudes para todos.

—Se establece un vínculo de mucho afecto y amor entre el docente especial y el alumno.
—CH: Es importante que sea desde el afecto pero también desde el conocimiento y compromiso, el chico integrado la puede pasar muy bien pero tiene que aprender. Además el docente no puede quedarse pegado a la idea de que “es mi alumno” cuando en realidad es de la docente de grado. El trabajo de la integradora suele ser bastante silencioso para que el chico no quede expuesto en el salón como el diferente, tiene que relacionarse con todos y tener una buena relación con la maestra de grado. En estos momentos se habla tanto de la inclusión que tememos que se convierta solo en un tema de moda, que viene, pasa y se va. Lo importante es trabajar con el chico y que sea él quien represente todo ese trabajo y logro obtenido.

—Los compañeros no siempre comprenden lo que sucede en la clase y hasta se molestan cuando descubren que alguien es tratado diferente.
—DC: Ocurre siempre esto, pero hay que actuar enseguida; siempre sugerimos a la institución que un directivo, tutor o docente mantengan una charla con el grupo, pero no todos los colegios quieren eso. No me refiero a que digan que Juancito, por ejemplo, tiene dislexia sino de hablarles de la diversidad y que existen distintas formas de aprender. Esos compañeros están todo el día con el chico y son los que más deben saber que tendrá una modalidad diferente con otros ejercicios o evaluación.

—CH: El chico integrado tiene que estudiar y esforzarse. Le aclaramos a los padres que no se trata de ir al colegio a negociar una nota. Algunas instituciones dejan pasar esta dificultad, mantienen una posición más cómoda y después en la libreta colocan una nota buena para que el chico pase de grado. Entonces los alumnos se acostumbran a esta situación que luego genera baja autoestima y dificulta su aprendizaje futuro.

Cómo garantiza la ley el derecho a educarse

La educación especial está contemplada en la ley de educación nacional (26.206). Es definida como la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y formas de enseñanza. Se rige por el principio de inclusión educativa y brinda atención en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. En sus artículos 42 y 44,
garantiza la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona. También en la norma se establece que las autoridades jurisdiccionales, con el propósito de asegurar el derecho a la educación, la integración escolar y la inserción de las personas con discapacidades, dispondrán las medidas necesarias para posibilitar una trayectoria educativa integral con acceso a saberes tecnológicos, artísticos y culturales; contar con personal especializado que trabaje en equipo con docentes de la escuela común; asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales (transporte, recursos técnicos y materiales); propiciar alternativas de continuidad para la formación a lo largo de toda la vida, y garantizar la accesibilidad física.

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