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Sábado 27 de Febrero de 2016

Dos modos de entender la “jerarquización” del trabajo docente

Cómo alrededor de las palabras se dirimen las políticas que disputan el sentido de la educación pública.

La compleja relación acerca del trabajo docente, la vida de las aulas y la política educativa es un interesante territorio de contrapuntos y disputas que se expresan —entre otras arenas posibles— a través de las palabras, sus significados y aplicaciones.
  A los fines de exponer un concepto, nos importa confrontar dos perspectivas de dirección antagónica: la que denominaremos tecnocrática contra otra que llamaremos emancipadora. Es un contraste metodológico, pues estas visiones que contraponemos no logran plasmarse plenamente en ningún caso. Más bien son orientaciones e inspiraciones tanto de la política educativa como de las prácticas pedagógicas. Simplemente hacemos un ejercicio que permita vislumbrar cómo, tras unos términos que se usan de manera poco precisa, ocultan significados diferentes y aún antagónicos.
  Un ejemplo paradigmático de esta lucha de sentidos se libra alrededor de la mentada “calidad educativa”.
  Las visiones tecnocráticas identifican calidad con los resultados de operativos estandarizados de evaluación. El trabajo de difusión de esta perspectiva instaló la idea de que el mejor modo de medir la calidad educativa era a través de operativos estandarizados de evaluación, cuyos resultados darían un resultado “objetivo” y por tanto “incuestionable”; que la calidad depende del docente (en forma directa y unívoca) y que por lo tanto hay que evaluar a ambos: docente y estudiantes para tener una mejor calidad.
  El proceso pedagógico quedaría subsumido desde una lógica tecnocrática, al resultado de una prueba estandarizada y de una evaluación de desempeño.
  Las corrientes democráticas y libertarias contestan que el proceso pedagógico debe asegurar la formación de hombres y mujeres libres, con capacidad de pensar con cabeza propia, que desarrollen todos los aspectos de su personalidad, capaces de convertirse en ciudadanos-gobernantes y productores libres y asociados, miembros de un proyecto de transformación social para construir una sociedad más justa e igualitaria.
  Estas opciones condicionan sin duda la propuesta pedagógica que ha de considerarse valiosa pues no es lo mismo formar personas para rendir bien exámenes definidos externamente que sujetos libres y solidarios.

Término en boga. Otro término en boga es el de “jerarquizar el trabajo docente”, que en los muy neoliberales años noventa se usaba como sinónimo de “profesionalización docente”.
  La política pública de aquél entonces interpelaba a los docentes de manera contradictoria. Por un lado, eran considerados como una pieza clave para que ese proyecto político educativo pudiese tener encarnadura en el sistema educativo real. Por el otro, el gobierno y sus técnicos acusaban a los docentes de resistirse a los cambios y ser verdaderos obstáculos para el avance de la ley federal de educación y aquella transformación educativa en curso. En todo caso, detrás la palabra “jerarquización” se escondía una presión del Ministerio para que los y las docentes se adecuen sin protesta a un sistema educativo que avanzaba en una configuración asistencialista, tecnocrática, autoritaria y mercantil. Como contrapartida, las condiciones laborales docentes tendían a la baja. Hablamos de un salario cada vez más raleado, pero también las malas condiciones edilicias, de la (in)existencia de infraestructura y equipamiento adecuado, de un modelo de perfeccionamiento desligado de las necesidades y demandas de los enseñantes, y con todo ello la complejidad de un estudiantado con crecientes niveles de pobreza y exclusión. Desde el Estado se acusaba a los docentes y se los invitaba a “modernizarse” mientras se los privaba de los más elementales derechos a participar en la construcción del proyecto pedagógico.
  Como respuesta, los sindicatos utilizaban la palabra “profesionalización” o “jerarquización” para denunciar que si el gobierno pretendía que los docentes estuvieran jerarquizados y tuvieran un reconocimiento profesional debían rectificarse las paupérrimas condiciones de trabajo y además dejar de considerar al enseñante como un mero aplicador de un paquete pedagógico elaborado por expertos.

Otra perspectiva. Mientras el ministro Bullrich pone hoy sobre la mesa la creación de un Instituto Nacional de la Evaluación de la Calidad y la Equidad Educativa —sustentada sin eufemismos en una perspectiva tecnocrática— el minué de las paritarias hace desandar un camino que pone a los docentes en la perspectiva del empeoramiento de sus condiciones laborales, comenzando por el salario.
  Detrás de la palabra jerarquización, pues, se esconden distintos significados y su uso opera —según el emisor y la circunstancia— como una guerra de interpretaciones que disputan, una vez más, el sentido común.
  Hay una visión dominante que detrás de la “jerarquización del trabajo docente” busca regular y condicionar las prácticas institucionales y áulicas configurando el trabajo de enseñar de manera enajenada y enajenante: aunque no se diga, se enseña para el examen y todas las variables se subordinan a ese objetivo. Este modelo ha estado acompañado de una precarización del contrato de trabajo y despliega un proceso de desposesión del docente a quién se lo califica, en todo caso, para el fin último del éxito en las pruebas estandarizadas.
  Una perspectiva antagónica, de inspiración emancipadora, propone a cambio un modelo en el cual el docente cogobierna su proceso de trabajo y tiene voz y decisión sobre los fines y medios de su práctica. No se trata, ésta que describimos, de una posición corporativa en la cual el docente puede hacer a su antojo lo que ocurre en el aula. Esto es así pues el rol cultural, político, económico de la educación —y del sistema educativo— sólo puede ser patrimonio de la sociedad, del Estado y de los actores institucionales. Los docentes son parte fundamental, pero de ningún modo exclusivos y excluyentes. En este caso, jerarquizar el trabajo docente exigiría no sólo asegurar buenas condiciones materiales, sino propiciar espacios institucionales para el trabajo colectivo, ligazón con la comunidad, articulación no punitiva con el resto del sistema y el Estado, dispositivos de autoformación y formación ligados a la práctica entre otras variables.
  Se verá, entonces, cómo alrededor de las palabras se dirimen significados, proyectos y políticas que disputan el sentido de la educación pública. En la actual y nueva coyuntura nacional, estos debates y combates apenas están iniciando y su final no está escrito de antemano.

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